Công thức toán học không thể tải, để xem trọn bộ tài liệu hoặc in ra làm bài tập, hãy tải file word về máy bạn nhé

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

CÔNG TY CỔ PHẦN ĐẦU TƯ XUẤT BẢN – THIẾT BỊ GIÁO DỤC VIỆT NAM

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN SỬ DỤNG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 7

CÁNH DIỀU

HÀ NỘI – 2022

MỤC LỤC

Phần thứ nhất. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

Phần thứ hai. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ

Phần thứ nhất

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN

Chương trình 2018: mục tiêu và yêu cầu đổi mới cách dạy

Chương trình (CT) Ngữ văn 2018 ra đời với mục tiêu nhằm khắc phục các hạn chế của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường và đáp ứng yêu cầu mới. Cụ thể: tập trung hình thành, phát triển năng lực đọc, viết cho học sinh (HS) theo hướng mới với những kì vọng mới.

Mục tiêu ấy đòi hỏi cần chuyển từ dạy học theo nội dung sang dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực. Dạy học phát triển năng lực không hướng đến việc cung cấp thật nhiều kiến thức ngôn ngữ và văn học mà quan tâm đến việc vận dụng những kiến thức ấy, quan tâm đến năng lực thực hiện của người học.

Theo đó, cái đích cuối cùng của việc học Ngữ văn là HS biết sử dụng tiếng Việt một cách hiệu quả, từ việc sử dụng ngôn ngữ tự nhiên qua giao tiếp hằng ngày đến đọc, viết, nói và nghe các văn bản, từ văn bản thông thường đến văn bản văn học. HS cần có năng lực tiếp nhận, giải mã cái hay, cái đẹp của văn bản văn học, thể hiện chủ yếu ở việc biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật của các văn bản văn học; nhận biết, lí giải, nhận xét và đánh giá được những đặc sắc về hình thức văn bản văn học; từ đó, biết tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông điệp nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng). HS có năng lực văn học còn thể hiện ở khả năng tạo lập, biết cách biểu đạt (viết và nói) kết quả cảm nhận, hiểu và lí giải giá trị thẩm mĩ của văn bản văn học; bước đầu có thể tạo ra được các sản phẩm văn học.

Muốn đạt được mục tiêu nói trên, trước hết trong dạy đọc hiểu văn bản, giáo viên (GV) cần phải chuyển từ cách dạy giảng văn sang dạy đọc hiểu; chuyển từ việc nói cho HS nghe những gì thầy cô hiểu, yêu thích về tác phẩm sang hướng dẫn để các em biết tìm ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo cách nhìn và suy nghĩ cảm nhận của chính HS; chuyển từ việc GV thuyết trình là chính sang tổ chức cho HS thực hành thông qua các hoạt động, bằng các hoạt động.

Để hiểu tác phẩm, trước hết, HS phải tiếp xúc, làm việc với văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó, có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản. HS được chủ động tìm kiếm, phát hiện, phân tích, bước đầu suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc,... được gửi gắm trong văn bản. Các em cần liên hệ, so sánh giữa các văn bản, bước đầu kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội; kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân HS,... để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản. Từ đó, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày.

Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi GV cần biết tổ chức các hoạt động học tập, thông qua các hoạt động nhằm giúp các em tự khám phá và kiến tạo tri thức cho mình. GV không thể nói suốt trong giờ dạy, nói say mê những điều mình biết về tác phẩm ấy, mà cần hướng dẫn để HS biết cách tiếp cận, nắm được cách tìm hiểu một văn bản theo đặc trưng thể loại. HS cần được rèn luyện về cách đọc, từ đọc có hướng dẫn đến đọc độc lập, tự đọc được các văn bản – tác phẩm tương tự.

Với văn bản văn học, GV phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; bước đầu biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh; từ đó, biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống. GV cần có những gợi ý, nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của HS; tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc. Cần sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện dạy học phân hoá và hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, hình thành kĩ năng đọc.

Tổ chức cho HS làm thông qua các hoạt động không có nghĩa là GV phó thác và mất hết vai trò làm thầy trong giờ học, mà trái lại, dạy học phát triển năng lực đòi hỏi GV phải nỗ lực rất nhiều. GV cần cố gắng trong việc thiết kế giáo án, trong việc hướng dẫn tổ chức cho HS làm việc, nhắc nhở, uốn nắn những lệch lạc của HS trong tiếp nhận và tạo lập văn bản, tham gia cùng HS phát biểu những suy nghĩ và cảm nhận của mình về giá trị của tác phẩm,...

Với CT và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn mới, dạy văn thực chất là dạy cho HS phương pháp đọc hiểu. Đọc hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện. Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là hoạt động quan trọng nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó. Trong quá trình học đọc, HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lí giải, đọc để đánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện. HS sẽ học cách trích câu hay trích chi tiết, trích ý, học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học. Hệ thống văn bản được lựa chọn nhằm thực hiện việc đào tạo năng lực đọc hiểu, qua đó, vừa cung cấp tri thức văn học, văn hoá dân tộc; vừa giáo dục tư tưởng, tình cảm; vừa rèn luyện kĩ năng đọc mà HS có thể mang theo suốt đời sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) để có thể đọc hiểu nhiều loại văn bản thông dụng trong đời sống.

Đọc văn theo tinh thần đó thực chất là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản. Muốn thế, HS phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn. Những kiến thức và phương pháp này chỉ có thể có được qua việc thực hành trong quá trình đọc văn thông qua các văn bản – tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở những giai đoạn khác nhau. Do vậy, nhiệm vụ quan trọng của sách Ngữ văn là tập trung hình thành cho HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể loại và kiểu văn bản. Tất nhiên, thông qua hệ thống văn bản – tác phẩm tiêu biểu (như là những văn liệu, ngữ liệu), CT cung cấp và hình thành cho HS những kiến thức tiêu biểu về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học. Dạy đọc còn phải trang bị cho HS các kiến thức tiếng Việt với tất cả các đơn vị và cấp độ ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản. Chính những đơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học. Do đó, việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học không thể không dựa vào chúng. Nói cách khác, những kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học và các kiến thức về văn hoá tổng hợp đều trở thành kiến thức công cụ, là những chìa khoá giúp cho HS đọc hiểu tác phẩm văn học có kết quả hơn.

Dạy viết có hai yêu cầu: dạy kĩ thuật viết và dạy viết đoạn văn, văn bản. Ngoài dạy kĩ thuật viết đúng chính tả, ngữ pháp, mục đích quan trọng nhất của dạy viết theo yêu cầu phát triển năng lực là rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó, giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS. Vì thế khi dạy viết, GV cần chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng, triển khai ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng, đảm bảo yêu cầu mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục.

Nói và nghe là hai trong bốn kĩ năng giao tiếp cần rèn luyện cho HS. CT Ngữ văn 2018 số tiết dành cho kĩ năng nói và nghe rất ít, chỉ 10% tổng số thời lượng. Tuy nhiên, cần lưu ý việc rèn luyện kĩ năng nói và nghe được thực hiện ở rất nhiều hình thức khác nhau: trong kiểm tra bài cũ, phát biểu ý kiến xây dựng bài, trao đổi thảo luận, trong sinh hoạt lớp,... Có thể coi số tiết 10% mà CT quy định được hiểu là dạy nói nghe có nội dung theo đề tài, chủ đề bắt buộc. Cụ thể: đọc hiểu và viết nội dung gì thì nói – nghe sẽ tổ chức để HS rèn luyện theo nội dung ấy.

Dạy nói – nghe không chỉ là kĩ năng nói và nghe mà còn là cơ hội để rèn giũa phẩm chất, thái độ, tình cảm, lối sống có văn hoá cho HS. Vì thế, khi dạy nói và nghe, GV không chỉ chú ý nội dung, mà quan trọng hơn là cần tập trung vào kĩ năng và thái độ khi nghe – nói.

GV cần tập trung vào yêu cầu hướng dẫn HS các bước tạo lập văn bản, thực hành viết theo quy trình và đặc điểm của kiểu văn bản. Thông qua thực hành, GV hướng dẫn HS nắm được quy trình tạo lập văn bản; xác định được mục đích và nội dung viết; giới thiệu các nguồn tư liệu; hướng dẫn cách tìm ý tưởng và phác thảo dàn ý; yêu cầu viết văn bản. GV cũng cần hướng dẫn HS tự chỉnh sửa và trao đổi dựa trên tiêu chí đánh giá bài viết; hướng dẫn HS liên hệ với các văn bản ở phần đọc hiểu và văn bản bổ sung để nắm được đặc điểm của các kiểu văn bản.

Cuối cùng, không thể không chú ý tới việc đánh giá kết quả. Cách thức kiểm tra – đánh giá tác động rất lớn vào cách dạy, cách học. Vì thế, cần có nhận thức đúng để thay đổi cách ra đề kiểm tra, đề thi Ngữ văn trong nhà trường.

Định hướng chung của việc thay đổi đánh giá là chuyển từ yêu cầu đánh giá ghi nhớ nội dung sang yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực viết, tức là đánh giá được khả năng vận dụng tiếng Việt vào đọc và viết văn bản. Đề kiểm tra phải bám sát mục tiêu, tính chất và yêu cầu của mỗi kì thi. Đề văn hay phải là đề văn đúng, phù hợp với trình độ của HS, gợi được cảm xúc và hứng thú của người viết; đừng yêu cầu HS bàn những vấn đề lí luận quá cao siêu, xa vời. Phải khơi dậy được khả năng tư duy độc lập, phát huy cá tính sáng tạo của từng HS; vì thế, đề thi và đáp án không nên áp đặt những khuôn mẫu nhất định. Cần khuyến khích những bài viết có sáng tạo; chống hiện tượng chép văn mẫu và học thuộc tài liệu có sẵn, không dám bứt phá, vượt thoát sang một hướng nào khác.

Quy định của Chương trình Ngữ văn 2018 đối với lớp 7

Yêu cầu cần đạt

• • 1. Về đọc

CT yêu cầu đọc ba loại: văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin.

– Văn bản văn học: HS cần biết đọc các thể loại tục ngữ, truyện ngụ ngôn, truyện khoa học viễn tưởng, truyện nói chung (truyện ngắn, tiểu thuyết), thơ trữ tình (trong đó có thơ bốn chữ, năm chữ do yêu cầu tập làm thể thơ này ở kĩ năng viết), tuỳ bút, tản văn.

Khi học các văn bản văn học, cần: a) Nêu được ấn tượng chung về văn bản; nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, nhân vật trong tính chỉnh thể của tác phẩm;

1. Nhận biết được chủ đề, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc; c) Nhận biết được tình cảm, cảm xúc của người viết thể hiện qua ngôn ngữ văn bản; d) Nhận biết được một số yếu tố của truyện như: sự kiện, tình huống, cốt truyện, nhân vật, không gian, thời gian; e) Nhận biết được tính cách nhân vật thể hiện qua cử chỉ, hành động, lời thoại, qua ý nghĩ của các nhân vật khác trong truyện, qua lời người kể chuyện; g) Nhận biết và nêu được tác dụng của việc thay đổi kiểu người kể chuyện; h) Nhận biết và nhận xét được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua từ ngữ, hình ảnh, vần, nhịp, biện pháp tu từ; i) Nhận biết được chất trữ tình, cái “tôi”, ngôn ngữ của tuỳ bút, tản văn; k) Tóm tắt được văn bản một cách ngắn gọn; l) Nêu được những trải nghiệm trong cuộc sống giúp bản thân hiểu thêm về tác phẩm văn học; m) Thể hiện được thái độ đồng tình hoặc không đồng tình với thái độ, tình cảm và cách giải quyết vấn đề của tác giả.
   • Văn bản nghị luận: Nghị luận phân tích một tác phẩm văn học và nghị luận về một vấn đề đời sống xã hội. Khi học các văn bản nghị luận, cần: a) Nhận biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản, chỉ ra mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng; b) Xác định được mục đích và nội dung chính của văn bản.

– Văn bản thông tin: Giới thiệu một quy tắc hoặc luật lệ trong trò chơi hay hoạt động với yêu cầu hiểu được tác dụng của cước chú và tài liệu tham khảo; nhận biết được cách triển khai ý tưởng và thông tin trong văn bản. Khi học văn bản thông tin, cần: a) Nhận biết được thông tin cơ bản của văn bản; b) Nhận biết được vai trò của các chi tiết trong việc thể hiện thông tin cơ bản của văn bản.

• • 1. Về viết

HS được rèn luyện theo quy trình viết và thực hành viết các kiểu văn bản với yêu cầu cụ thể như sau:

• Viết được bài văn kể về sự việc có thật liên quan đến nhân vật hoặc sự kiện lịch sử.
• Viết được bài văn biểu cảm; bước đầu biết làm một bài thơ bốn chữ hoặc năm chữ; viết đoạn văn ghi lại cảm xúc của mình sau khi đọc một bài thơ bốn chữ, năm chữ.
• Bước đầu biết viết bài văn nghị luận về một vấn đề trong đời sống; bước đầu biết viết bài phân tích đặc điểm nhân vật trong một tác phẩm văn học.
• Bước đầu biết viết văn bản thuyết minh về một quy tắc, luật lệ trong trò chơi hay hoạt động; viết được văn bản tường trình rõ ràng, đầy đủ, đúng quy cách.
• Biết tóm tắt một văn bản theo những yêu cầu khác nhau về độ dài.
  • 1. Về nói và nghe

CT yêu cầu như sau:

• Trình bày được ý kiến về một vấn đề trong đời sống.
• Biết kể lại một truyện ngụ ngôn; biết sử dụng và thưởng thức những cách nói thú vị, dí dỏm.
• Giải thích được quy tắc hoặc luật lệ trong một trò chơi hay hoạt động.
• Tóm tắt được các ý chính do người khác trình bày.
• Biết trao đổi một cách xây dựng, tôn trọng các ý kiến khác biệt.
• Biết thảo luận trong nhóm về một vấn đề gây tranh cãi.

Kiến thức

Để đạt được mục tiêu và các yêu cầu trên, cần thông qua các hệ thống kiến thức tiếng Việt, văn học và văn bản sau đây.

• • 1. Kiến thức tiếng Việt
• Thành ngữ và tục ngữ.
• Thuật ngữ.
• Nghĩa của một số yếu tố Hán Việt thông dụng.
• Ngữ cảnh và nghĩa của từ trong ngữ cảnh.
• Số từ, phó từ: đặc điểm và chức năng.
• Các thành phần chính và thành phần trạng ngữ trong câu.
  • Công dụng của dấu chấm lửng.

LƯU Ý

Tất cả nội dung mục 2.1 là yêu cầu cần đạt (kết quả đầu ra) và mục 2.2 là hệ thống kiến thức (nguyên liệu đầu vào). Hệ thống kiến thức chỉ là phương tiện để đạt được mục tiêu. Việc biên soạn SGK, tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá,... tất cả đều phải dựa vào các yêu cầu cần đạt nêu trên của CT. Kiến thức có thể thay đổi, bổ sung, thêm bớt, nhưng kết quả cần đạt thì là yêu cầu bắt buộc của CT. Dạy bộ sách nào cũng phải đạt

được các yêu cầu đó. Kiểm tra, đánh giá không dựa vào một bộ sách cụ thể.

10 |

• • Biện pháp tu từ nói quá, nói giảm – nói tránh.
  • Liên kết và mạch lạc của văn bản.
  • Văn bản tự sự, văn bản biểu cảm, văn bản nghị luận, văn bản thông tin.
  • Ngôn ngữ của các vùng miền.
  • Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ.
    1. Kiến thức văn học
  • Giá trị nhận thức của văn học.
  • Mối liên hệ giữa chi tiết với chủ đề, cách xác định chủ đề văn bản; thái độ, tình cảm của tác giả thể hiện qua văn bản.
  • Hình thức của tục ngữ.
  • Đề tài, sự kiện, tình huống, cốt truyện, không gian, thời gian, nhân vật của truyện ngụ ngôn và truyện khoa học viễn tưởng.
  • Người kể chuyện ngôi thứ nhất và người kể chuyện ngôi thứ ba; tác dụng của mỗi kiểu người kể chuyện.
  • Một số yếu tố hình thức của thơ bốn chữ, năm chữ.
  • Chất trữ tình, cái “tôi”, ngôn ngữ của tuỳ bút, tản văn.
  • Những trải nghiệm trong cuộc sống và việc hiểu văn học.
    1. Hệ thống ngữ liệu
  • Văn bản văn học: truyện ngụ ngôn, truyện ngắn, truyện khoa học viễn tưởng; thơ, thơ bốn chữ, năm chữ; tuỳ bút, tản văn; tục ngữ.
  • Văn bản nghị luận: nghị luận xã hội; nghị luận văn học.
  • Văn bản thông tin: văn bản giới thiệu quy tắc, luật lệ trong trò chơi hay hoạt động; văn bản tường trình.

Sự thống nhất về Chương trình và đa dạng hoá sách giáo khoa

• 1. Cần phân biệt Chương trình và sách giáo khoa

CT môn Ngữ văn cũng như tất cả các môn học, đều do một tiểu ban soạn thảo trên cơ sở thống nhất với CT tổng thể, được lấy ý kiến của các cơ sở giáo dục và xã hội, được Hội đồng quốc gia thẩm định CT xem xét, thông qua và được ban hành bằng một văn bản quy phạm pháp luật (thông tư của Bộ GD&ĐT). CT Tiếng Việt – Ngữ văn cũ (2006) được làm từ các thời điểm khác nhau (Tiểu học – 1995, Trung học cơ sở (THCS) – 1998 và THPT – 2000); đến năm 2006, được hợp nhất, bổ sung chuẩn CT theo quy định của Luật Giáo dục 2005, nên được gọi là CT 2006. CT 2018 làm trong hai năm 2017 và 2018, được ban hành cuối năm 2018 nên gọi là CT 2018.

CT Ngữ văn 2018 là CT mở, phục vụ cho chủ trương một CT, nhiều SGK; vì thế, chỉ nêu lên mục tiêu, các yêu cầu cần đạt và một số nội dung cốt lõi của mỗi lớp, mỗi cấp. Trên cơ sở quy định của CT, người biên soạn các bộ SGK tự quyết định lựa chọn ngữ liệu, sắp xếp nội dung, hướng dẫn tổ chức hoạt động rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Ví dụ, ba bộ SGK Ngữ văn lớp 7 mới sẽ có cách triển khai rất khác nhau, nhưng tất cả đều phải hướng đến mục tiêu và đáp ứng được các yêu cầu cần đạt mà CT đã nêu lên. Chẳng hạn, mục tiêu và yêu cầu cần đạt của đọc hiểu với lớp 7 là: “Nhận biết được một số yếu tố của truyện ngụ ngôn và truyện khoa học viễn tưởng như: đề tài, sự kiện, tình huống, cốt truyện, nhân vật, không gian, thời gian”. Với yêu cầu này, cả ba bộ SGK đều phải tuân thủ, trước hết về thể loại, phải dạy cách đọc hiểu truyện ngụ ngôn và truyện khoa học viễn tưởng và khi dạy phải chú ý giúp HS “nhận biết được các yếu tố như: đề tài, sự kiện, tình huống, cốt truyện, nhân vật, không gian, thời gian”. Tương tự với yêu cầu “Nhận biết và nêu được tác dụng của việc thay đổi kiểu người kể chuyện (người kể chuyện ngôi thứ nhất và người kể chuyện ngôi thứ ba) trong một truyện kể” thì cả ba bộ SGK đều phải khai thác về tác dụng của việc thay đổi kiểu người kể chuyện,...

Các yêu cầu khác về đọc hiểu, viết, nói và nghe đều là các yêu cầu chung cần tuân thủ, nhưng biên soạn SGK và tổ chức dạy học như thế nào để đạt được mục tiêu, yêu cầu ấy có thể rất khác nhau.

Từ Chương trình đến sách giáo khoa Ngữ văn

Với hầu hết các nước, CT Giáo dục phổ thông quốc gia chỉ có một. Từ CT quốc gia, các địa phương (bang, khu vực, nhà trường) căn cứ vào thực tiễn để thiết kế CT địa phương và CT nhà trường. CT địa phương và CT nhà trường thường tuân thủ CT quốc gia từ 80% đến 90%; nội dung còn lại do địa phương tự điều chỉnh. Hầu hết các nước thực hiện chính sách một CT, nhiều SGK. Và vì thế, CT trở thành cơ sở quan trọng nhất của việc dạy học, từ biên soạn SGK, lựa chọn phương pháp và kiểm tra – đánh giá. SGK chỉ là một trong những tài liệu dạy học quan trọng nhưng không bắt buộc. GV có thể dạy theo bất kì

bộ sách nào và lấy tư liệu từ các nguồn khác nhau để hướng dẫn HS học hằng ngày, miễn là đáp ứng được yêu cầu của CT.

Văn bản CT của mỗi nước trình bày có khác nhau, nhưng đã theo định hướng nhiều SGK thì CT phải có tính “mở”. Tức là CT chỉ quy định “kết quả đầu ra” bằng các yêu cầu cần đạt đối với HS. Từ yêu cầu cần đạt này, CT nêu lên một số kiến thức cốt lõi cần dạy để đạt được các yêu cầu. Cái đích của dạy và học là yêu cầu cần đạt; còn dạy thông qua cái gì, bằng cách nào là quyền của người soạn SGK và GV. Điều này giống như học ngoại ngữ: HS học sách nào, giáo trình nào, học ở đâu, ai dạy,... không quan trọng, mà quan trọng là cuối cùng HS nói – nghe lưu loát và đọc thông, viết thạo một ngoại ngữ nào đó.

Như thế, SGK chỉ là công cụ, phương tiện để giúp GV, HS dạy và học nhằm đạt được mục tiêu, yêu cầu của CT. Vì thế, khi kiểm tra – đánh giá phải dựa vào yêu cầu cần đạt của CT, không dựa vào một SGK cụ thể nào. CT Ngữ văn 2018 đã nêu rõ yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp về bốn kĩ năng giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe với ba loại văn bản: văn học, nghị luận và thông tin. Theo CT này, GV dạy sách nào cũng được, nhưng cuối năm lớp 7, HS cần biết đọc truyện ngụ ngôn, truyện ngắn, truyện khoa học viễn tưởng, thơ, thơ bốn chữ, năm chữ, tuỳ bút, tản văn; tục ngữ; biết đọc văn bản nghị luận văn học và nghị luận xã hội; biết đọc văn bản thông tin giới thiệu quy tắc, luật lệ trong trò chơi hay hoạt động,...; biết viết các kiểu văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm; bước đầu biết viết văn bản thuyết minh, nghị luận. Tương tự như đọc và viết, HS phải biết nói và nghe đạt yêu cầu mà CT đã đề ra.

SGK phải tuân thủ CT, cụ thể hoá các yêu cầu của CT thông qua các văn bản và các hoạt động đọc, viết, nói, nghe cụ thể. Để dạy cách đọc, SGK cần tổ chức cho HS học đọc theo thể loại và kiểu văn bản. Mỗi bài học cần tập trung vào một thể loại chứ không chạy theo nội dung như đề tài, chủ đề trong tác phẩm văn học. Tuy nhiên, dạy học Ngữ văn còn có nhiệm vụ trang bị cho HS vốn văn học, văn hoá. Vì thế, ở mỗi thể loại, SGK cần lựa chọn được những tác phẩm tiêu biểu cho văn học dân tộc và nhân loại. Việc giáo dục phẩm chất, nhân cách được thông qua nội dung các tác phẩm cụ thể. Mỗi tác phẩm văn học đều hàm chứa nhiều giá trị, nhiều ý nghĩa khó có thể khuôn vào một chủ đề duy nhất. GV cứ hướng dẫn HS đọc hiểu tốt các văn bản – tác phẩm thì chính là vừa dạy cách đọc, vừa góp phần giáo dục phẩm chất, nhân cách.

Lí luận văn học trong Chương trình và sách giáo khoa 2018

Trong các CT Ngữ văn truyền thống, lí luận văn học được dạy với hai yêu cầu: một là học một số thuật ngữ văn học thông qua các bài giảng văn, phân tích tác phẩm như đề tài, chủ đề, nhân vật, thể loại văn học; ví dụ, sơ lược về đặc điểm của các thể loại: thơ ngũ ngôn, thơ thất ngôn, thơ lục bát, thơ song thất lục bát; một số khái niệm cơ bản về hình ảnh, nhịp điệu, tiết tấu trong thơ (CT 2006, lớp 7),... Hai là học các bài lí luận văn học chuyên về một vấn đề nào đó ở cấp THPT; ví dụ: chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, trào lưu và khuynh hướng văn học,... (CT 2006, lớp 11); hoặc quá trình văn học, phong cách văn học, giá trị văn học, tiếp nhận văn học (CT 2006, lớp 12);...

CT Ngữ văn 2018 thay đổi cách dạy lí luận văn học. Trước hết, cần trả lời câu hỏi: HS biết các kiến thức lí luận văn học ấy để làm gì? Với hầu hết tất cả những người lao động bình thường, điều quan trọng nhất là hiểu được văn bản – tác phẩm chứ không phải để biết các tri thức lí luận văn học. Vì thế, lí luận văn học chỉ có ích khi giúp HS hiểu được văn bản – tác phẩm. Có nghĩa là lí luận văn học phải trở thành phương tiện để giúp HS đọc hiểu văn một cách tốt hơn, hiệu quả hơn, chứ không học các bài lí luận văn học lí thuyết nặng nề, khó hiểu nhưng không giúp HS hiểu văn bản.

Theo định hướng trên, lí luận văn học trong CT Ngữ văn 2018 được thể hiện ngay trong các yêu cầu cần đạt về các thể loại văn bản và các thành tố tạo nên văn bản văn học. lí luận văn học có mặt ngay từ các lớp ở Tiểu học. Chẳng hạn với lớp 3 và 4, khi yêu cầu HS “Nhận biết được đặc điểm của nhân vật thể hiện qua hình dáng, điệu bộ, hành động, lời thoại”, tức là đã có lí luận văn học ít nhất ở hai khái niệm “nhân vật” và “lời thoại”. Đây là yêu cầu của CT, còn việc thể hiện vào SGK như thế nào, bằng cách nào cho đơn giản, dễ hiểu, phù hợp với HS độ tuổi này là tuỳ thuộc vào mỗi bộ SGK. Với sách Ngữ văn 7, lí luận văn học thể hiện ở các bài đọc hiểu, trước hết là hệ thống thể loại và kiểu văn bản nêu trong nhan đề 10 bài học. Tiếp đó là các thành tố của văn bản văn học được cài đặt trong các bài đọc hiểu gắn với mỗi thể loại như: đề tài, sự kiện, tình huống, cốt truyện, nhân vật, bối cảnh của truyện khoa học viễn tưởng,... Hoặc kiểu người kể chuyện và tác dụng của việc thay đổi kiểu người kể chuyện được gắn với Bài 1. Tiểu thuyết và truyện ngắn,... Đọc các yêu cầu cần đạt trong CT Ngữ văn 2018 sẽ thấy các kiến thức lí luận văn học thể hiện rõ ở cả ba phương diện: i) Nội dung, với các khái niệm như: đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng,...; ii) Hình thức, với các khái niệm như: thể loại, cốt truyện, nhân vật, lời nhân vật, lời người kể, điểm nhìn và ngôi kể,...; iii) Tiếp nhận văn học, với các yêu cầu HS biết liên hệ, so sánh, kết nối với bối cảnh lịch sử, văn hoá, đặc biệt liên hệ với kinh nghiệm sống của bản thân để hiểu văn bản – tác phẩm một cách sáng tạo, mang dấu ấn cá nhân. Một số vấn đề lí luận văn học mang tính chuyên sâu chỉ được giới thiệu trong các chuyên đề tự chọn ở cấp THPT.

Để dạy đọc hiểu văn bản văn học, GV cần tổ chức cho HS hiểu nội dung trong mối quan hệ với các yếu tố hình thức là một yêu cầu căn bản đặt ra từ lâu. Với CT 2018, yêu cầu ấy được thể hiện trực tiếp vào các yêu cầu cần đạt của mỗi bài học, buộc GV phải tổ chức, hướng dẫn HS khai thác để hiểu văn bản. Đó không còn chỉ là một khuyến nghị nằm ngoài, muốn làm hay không làm cũng được. Dạy lí luận văn học không còn là “dạy chay” mà luôn phải gắn chặt với mỗi văn bản – tác phẩm cụ thể.

Lịch sử văn học trong Chương trình và sách giáo khoa 2018

Trong các CT Ngữ văn truyền thống, lịch sử văn học được dạy với hai yêu cầu: một là học trực tiếp các bài khái quát văn học sử; hai là giảng văn các tác phẩm theo các giai đoạn lịch sử từ dân gian đến trung đại và hiện đại. Từ cuối cấp THCS, HS học bài sơ lược về văn học Việt Nam qua các thời kì lịch sử. Lên THPT, lịch sử văn học được học thông qua các bài khái quát như Tổng quan nền văn học Việt Nam qua các thời kì lịch sử hoặc

Khái quát văn học từ đầu thế kỉ XX đến 1945 và các bài khái quát về Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Đình Chiểu, Hồ Chí Minh,... Ngoài ra, mỗi bài học đều có phần Tiểu dẫn nêu thông tin về tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh ra đời,... thực chất đó cũng là lịch sử văn học.

Có thể thấy, với CT Ngữ văn truyền thống, lịch sử văn học là đối tượng cần dạy, cần học; là yêu cầu cần đạt. Với CT Ngữ văn 2018, lịch sử văn học trở thành phương tiện để giúp HS đọc hiểu văn bản. Cụ thể, HS sẽ không phải học các bài lịch sử văn học lí thuyết nặng nề, nhiều khái niệm, thuật ngữ khó hiểu. Và quan trọng hơn, cần trả lời câu hỏi: HS biết các kiến thức lịch sử văn học ấy để làm gì? Câu trả lời của CT Ngữ văn 2018 là phải giúp HS đọc hiểu được văn bản một cách tốt hơn, hiệu quả hơn. Vì thế, những kiến thức lịch sử văn học phải gắn với từng văn bản – tác phẩm, làm sáng tỏ và giúp cho việc hiểu văn bản ấy.

CT Ngữ văn 2018 không yêu cầu dạy và học những bài khái quát như trước. Đến cuối lớp 9 mới có yêu cầu HS “Vận dụng được một số hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để đọc hiểu văn bản văn học”, hoặc cuối lớp 12 mới yêu cầu “Vận dụng được kiến thức về lịch sử văn học và kĩ năng tra cứu để sắp xếp một số tác phẩm, tác giả lớn theo tiến trình lịch sử văn học; biết đặt tác phẩm trong bối cảnh sáng tác và bối cảnh hiện tại để có đánh giá phù hợp”. Nghĩa là ở các lớp cuối cấp, HS mới cần có những hiểu biết về lịch sử văn học nhưng vẫn không ngoài mục đích giúp cho việc đọc hiểu văn bản. Với ba tác gia Nguyễn Trãi, Nguyễn Du và Hồ Chí Minh, ở THPT mới có yêu cầu “Vận dụng được những hiểu biết về tác giả để đọc hiểu một số tác phẩm của tác giả này”. Các văn bản đọc hiểu ở tất cả các lớp không sắp xếp theo lịch sử văn học mà theo thể loại văn học Ví dụ: dạy đọc hiểu truyện dân gian bên cạnh truyện hiện đại, truyện trung đại; truyện Việt Nam bên cạnh truyện nước ngoài;... Các thể loại khác cũng tương tự.

Tuy tổ chức bài học theo thể loại nhưng SGK Ngữ văn vẫn chú trọng lịch sử văn học. Các kiến thức văn học sử được thể hiện ở yêu cầu về bối cảnh ra đời của tác phẩm; chẳng hạn với tác phẩm Đất rừng phương Nam (Đoàn Giỏi) hoặc Buổi học cuối cùng (A. Đô-đê), Búp xen xanh (Sơn Tùng), Hai vạn dặm dưới đáy biển (Giuyn Véc-nơ),... Việc vận dụng các kiến thức lịch sử văn học như là công cụ và phương tiện giúp cho đọc hiểu được gắn với yêu cầu “liên hệ, so sánh, kết nối” (yêu cầu số 3 của CT Ngữ văn 2018). Yêu cầu này có trong mục đọc hiểu của tất cả các lớp. Theo đó, để dạy đọc hiểu một văn bản, GV cần tổ chức cho HS biết liên hệ với bối cảnh lịch sử – văn hoá thời đại và hoàn cảnh ra đời của mỗi tác phẩm; so sánh các bối cảnh, các điều kiện lịch sử khác nhau của các văn bản để hiểu sâu hơn, nhận xét và đánh giá đúng hơn giá trị của mỗi văn bản.

Tính kế thừa và phát triển trong CT 2018

Đổi mới không có nghĩa là xoá đi tất cả, làm lại từ đầu; cũng không thể giữ nguyên như cũ. Vì thế, cần làm rõ CT Ngữ văn 2018 kế thừa những gì của CT Ngữ văn 2006 và đổi mới ở những điểm nào. Chúng tôi xin nêu mấy điểm khái quát sau đây.

1. CT môn Ngữ văn 2018 tiếp tục mục tiêu giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng tình cảm, phát triển nhân cách cho HS, coi đây là thế mạnh của môn Ngữ văn trong giáo dục phẩm chất.

Điểm mới là: không nghiêng về tập trung chạy theo khối lượng kiến thức mà coi trọng sự vận dụng kiến thức vào các tình huống mới trong học tập và cuộc sống; phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ và văn học.

1. CT môn Ngữ văn 2018 tiếp tục dựa vào các tác phẩm, tác giả lớn, tinh hoa của văn học dân tộc và thế giới, những tác phẩm đã trở thành món ăn tinh thần không thể thiếu của nhiều thế hệ. CT 2018 kế thừa những văn bản hay, tiêu biểu trong kho tàng văn học dân tộc; khoảng 70% vẫn là những văn bản trong CT 2006.

Điểm mới là: i) Bổ sung, cập nhật những tác phẩm đương đại, gần gũi với tâm – sinh lí của thế hệ HS hiện nay; ii) lựa chọn tác phẩm và đoạn trích theo yêu cầu mới, giúp cho việc phát triển phẩm chất và năng lực có hiệu quả; iii) dành cho người biên soạn SGK và GV quyền lựa chọn tác phẩm nhằm phát huy tính sáng tạo và phù hợp với đối tượng.

1. CT môn Ngữ văn 2018 tiếp tục hình thành cho HS các kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt và văn học; chú trọng yêu cầu đọc hiểu và viết.

Điểm mới là: hạn chế việc nhồi nhét kiến thức, tập trung thay đổi cách dạy, từ việc chủ yếu giảng cho HS nghe, đọc cho HS chép sang việc nêu vấn đề, tổ chức, gợi mở cho HS trao đổi, thảo luận về văn bản để các em tự tìm ra các giá trị nội dung và hình thức. Vẫn là văn bản – tác phẩm ấy nhưng phải dạy theo hướng phát triển năng lực, từ đọc có hướng dẫn đến việc HS biết tự đọc, tự hiểu được các văn bản tương tự.

1. CT môn Ngữ văn 2018 kế thừa, phát triển định hướng tích hợp và phân hoá. CT 2006 đã thực hiện tích hợp giữa văn học, tiếng Việt, làm văn nhưng do trục tích hợp của ba cấp khác nhau nên chưa nhất quán và triệt để; phân hoá ở THPT bằng SGK cơ bản và nâng cao, giữa hai bộ có khác nhau ít nhiều; tiếp tục tích hợp các nội dung liên môn và xuyên môn một cách hợp lí.

Điểm mới là: thống nhất trục tích hợp của cả ba cấp; tích hợp triệt để và nhất quán đến mức cao nhất có thể giữa ngôn ngữ và văn học, giữa các kiểu, loại văn bản và giữa các hoạt động đọc, viết, nói và nghe. Thực hiện phân hoá theo năng lực, sở trường của cá nhân; coi trọng cá tính người học; phân hoá ở THPT được thực hiện bằng việc cho HS tự chọn một số chuyên đề học tập.

1. CT môn Ngữ văn 2018 kế thừa và phát triển cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. CT 2006 hiện hành đã thực hiện đánh giá khả năng đọc hiểu của HS qua những ngữ liệu mới; yêu cầu viết nghị luận xã hội cũng đã đổi mới; riêng yêu cầu nghị luận văn học vẫn còn nhiều hạn chế, HS vẫn chỉ cần học thuộc và chép lại tài liệu có sẵn.

CT Ngữ văn 2018 lần này khắc phục hạn chế trong việc viết bài nghị luận văn học bằng cách vừa đổi mới cách ra đề, vừa yêu cầu không sử dụng các văn bản – tác phẩm đã học khi ra đề đọc hiểu cũng như đề yêu cầu phân tích, cảm thụ văn học; khuyến khích sự sáng tạo độc đáo, có cá tính của HS trong việc hiểu vấn đề và viết bài văn.

II. THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 7

Đội ngũ tác giả

• • Tổng Chủ biên: GS.TS. Nguyễn Minh Thuyết, Tổng Chủ biên CT Giáo dục phổ thông 2018.
  • Chủ biên: PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống, Chủ biên CT Ngữ văn 2018.
  • Các tác giả:

+ PGS.TS. Lê Thị Tuyết Hạnh, nguyên cán bộ Học viện Quản lí giáo dục – Bộ GD&ĐT.

+ TS. Phạm Thị Thu Hiền, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

+ TS. Nguyễn Phước Hoàng, Trường Đại học Bạc Liêu.

+ PGS.TS. Nguyễn Văn Lộc, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

1. Quan điểm biên soạn sách Ngữ văn 7

SGK Ngữ văn 7 được biên soạn theo các quan điểm sau.

Bám sát mục tiêu của Chương trình Ngữ văn 2018

Sách lấy mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của HS từ CT Giáo dục phổ thông nói chung và CT Ngữ văn 2018 làm căn cứ để lựa chọn, tổ chức nội dung học tập và hoạt động học tập của HS; cụ thể là:

• • Lấy việc rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ (đọc, viết, nói và nghe) làm trục phát triển của cuốn sách để phục vụ mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ và văn học.
  • Thống nhất nội dung rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ trong mỗi bài học theo hệ thống thể loại và kiểu văn bản, kết hợp với các chủ đề / đề tài để phục vụ mục tiêu bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng sống và các phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
  • Tích cực hoá hoạt động học tập của người học để HS phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực một cách vững chắc.

Bám sát đối tượng người học

Việc biên soạn được tiến hành theo hướng lựa chọn, tổ chức nội dung học tập và các hoạt động học tập cho phù hợp với tâm sinh lí, trình độ nhận thức và điều kiện học tập của HS; cụ thể là:

• • HS là người nói tiếng Việt, do đó, nhiệm vụ trọng tâm của môn Ngữ văn lớp 7 là tiếp tục củng cố và phát triển các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe mà HS đã được hình thành ở các lớp dưới; đồng thời, dạy phát triển các kĩ năng nghe và nói ở mức độ cao hơn (từ giao tiếp thông thường đến giao tiếp văn hoá).
    • HS bắt đầu bước vào cấp THCS với độ tuổi 12 – 13, do đó, cần chú ý đến tính vừa sức và tâm lí lứa tuổi.
    • HS là đối tượng rất đa dạng và học tập trong những điều kiện khác nhau, cho nên cần thiết kế nội dung mở để thực hiện giáo dục phân hoá, nhằm khơi dậy tiềm năng ở mỗi HS và để phù hợp với điều kiện dạy, học ở từng địa bàn.

Tạo điều kiện đổi mới cách dạy, cách học

Để tạo điều kiện giúp GV và HS thay đổi cách dạy, cách học, SGK Ngữ văn 7 thực hiện một số đổi mới như sau:

• Cấu trúc sách và cấu trúc bài học khác hẳn SGK theo CT 2006: mỗi bài học lớn chia theo thể loại và kiểu văn bản được quy định trong CT. GV hoàn toàn tự chủ trong việc xác định thời gian và các hình thức tổ chức dạy học, miễn là đạt được mục tiêu bài học.
• Hướng dẫn HS tự đọc, tự tra cứu, tìm kiếm, thu thập, lựa chọn, đánh giá tư liệu, giải quyết vấn đề; liên hệ với thực tiễn và kinh nghiệm, vốn sống của bản thân để hiểu bài học và vận dụng vào thực tế; tự kiểm tra kết quả học bài.
• Được biên soạn theo hướng mở, khuyến khích GV vận dụng các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học, đưa ra nhiều hướng, nhiều giải pháp thực hiện, chỉ gợi mở, không làm thay hoặc áp đặt GV; khuyến khích HS tự học, tự tìm kiếm và giải quyết vấn đề,... Khuyến khích HS phát biểu các suy nghĩ riêng, chấp nhận câu trả lời khác nhau,...
• Chú trọng phối hợp giữa kênh chữ và kênh hình, trong đó, kênh hình cũng là một nội dung học tập. Sách được in 4 màu (khác với SGK cũ in đen trắng) với nhiều đổi mới về minh hoạ, maket, vừa bảo đảm tính thẩm mĩ, vừa đáp ứng yêu cầu dạy học văn bản đa phương thức,...

Tăng cường yêu cầu thực hành

Các bài học trong Ngữ văn 7 tạo điều kiện cho GV và HS tăng cường thực hành tìm kiếm, vận dụng vào thực tế cuộc sống.

• Các yêu cầu lớn về đọc hiểu, viết, nói và nghe đều theo hướng giảm lí thuyết, tăng thực hành: thực hành đọc hiểu, thực hành viết và nói – nghe.
• Các nội dung tiếng Việt cũng không biên soạn bài học lí thuyết mà tập trung yêu cầu HS làm bài tập thực hành.
• Các bài đọc hiểu đều có yêu cầu HS liên hệ với thực tiễn và kinh nghiệm, vốn sống của bản thân để hiểu bài học và vận dụng vào thực tế.

1. Cấu trúc sách Ngữ văn 7

Định hướng

Bộ SGK Ngữ văn THCS được thiết kế theo mô hình tích hợp, bám sát các yêu cầu của CT Ngữ văn 2018; lấy hệ thống thể loại có kết hợp với chủ đề / đề tài làm chỗ dựa để phát triển năng lực ngôn ngữ và văn học, các năng lực chung và các phẩm chất chủ yếu cho HS.

Thể loại và kiểu văn bản được hiểu theo các cấp độ sau:

• • Loại văn bản, gồm: văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin.
  • Thể loại: chỉ những thể loại của văn bản văn học, gồm các thể loại lớn học lặp lại ở tất cả các lớp: truyện, thơ, kí, kịch.
  • Tiểu loại: là các thể loại nhỏ trong mỗi thể loại lớn; mỗi lớp học một số tiểu loại này. Ví dụ: về truyện, lớp 7 học các tiểu loại tiểu thuyết và truyện ngắn, truyện ngụ ngôn, truyện khoa học viễn tưởng,... Các thể loại khác cũng được thiết kế tương tự.
  • Kiểu văn bản: chỉ các kiểu trong loại văn bản nghị luận và thông tin. Văn bản nghị luận chia theo đề tài gồm nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Cần chú ý, dù là nghị luận xã hội hay nghị luận văn học, để thuyết phục người đọc, người viết đều phải sử dụng các thao tác chung (giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận, nêu vấn đề,...); đều phải biết kết hợp nghị luận với các phương thức biểu đạt khác như tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh một cách hợp lí. Ngoài ra, văn bản nghị luận cũng có dạng đơn phương thức và đa phương thức (multimodal text). SGK Ngữ văn của một số nước, trong đó có Hoa Kỳ, cũng cùng quan niệm này.

Văn bản thông tin rất đa dạng và phong phú nhưng với HS cấp THCS, chỉ tập trung vào hai dạng lớn: các văn bản sử dụng phương thức thuyết minh và các văn bản nhật dụng⁽¹⁾.

Các văn bản thuyết minh được lựa chọn theo hai đề tài lớn: khoa học xã hội và khoa học tự nhiên. Các văn bản nhật dụng thì bám sát theo quy định của CT Ngữ văn 2018.

Ở mỗi lớp, mỗi thể loại và kiểu văn bản lớn được triển khai thành một bài lớn; trong đó, tích hợp cả bốn kĩ năng (đọc, viết, nói và nghe). Mỗi kĩ năng có thể có một hay nhiều bài học, tuỳ vào khối lượng nội dung của kĩ năng ấy trong từng bài lớn.

Cấu trúc chung

Việc phân bổ thời lượng dành cho các kĩ năng trong mỗi bài học và cả bộ sách cần đáp ứng yêu cầu mà CT Ngữ văn 2018 đã nêu lên, bảo đảm tỉ lệ hợp lí giữa các thành phần sau:

• Giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kĩ năng (trọng tâm là rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng).
• Giữa các kiểu, loại văn bản đọc, viết, nói và nghe (dành thời lượng nhiều hơn cho đọc văn bản văn học).

1. Văn bản nhật dụng trong CT Ngữ văn 2018 là kiểu văn bản thường dùng trong đời sống hằng ngày (everyday text) như đơn từ, biên bản, tờ rơi, quảng cáo, bản hướng dẫn, phiếu bảo hành,... Như thế, khái niệm này đã có nội hàm khác so với khái niệm văn bản nhật dụng trong CT Ngữ văn 2006.

– Giữa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe (dành thời lượng nhiều hơn cho việc rèn luyện kĩ năng đọc); cụ thể, tỉ lệ thời lượng dành cho các kĩ năng ở từng lớp như sau:

Từ mục tiêu và yêu cầu cần đạt của CT, SGK Ngữ văn 7 được thiết kế theo cấu trúc chung như sau (thời lượng chỉ là gợi ý, không bắt buộc):

• Bài Mở đầu: 4 tiết.
• Từ Bài 1 đến Bài 10: mỗi bài 12 tiết.
• Ôn tập và tự đánh giá định kì: 8 tiết.
• Dự trữ: 8 tiết. Tổng cả năm học: 140 tiết

Theo phân phối của CT, SGK Ngữ văn 7 được thiết kế theo cấu trúc chung như sau:

• Bài Mở đầu: nêu khái quát về mục đích học Ngữ văn, các nội dung chính; kiến thức thể loại, kiểu văn bản và cách đọc, cách viết.
• Phần phụ lục cuối sách không có giờ dạy trên lớp, gồm: Bảng tra cứu từ ngữ (index),

Bảng tra cứu tên riêng nước ngoài và Bảng tra cứu yếu tố Hán Việt thông dụng.

• Mỗi bài học được biên soạn theo yêu cầu tích hợp bốn kĩ năng; phân chia theo các cụm thể loại và kiểu văn bản. Ngoài Bài Mở đầu, 10 bài Đọc hiểu được phân bổ như sau:

• Như thế, trong 10 bài Đọc hiểu có 6 bài đọc hiểu văn bản văn học; 2 bài đọc hiểu văn bản nghị luận và 2 bài đọc hiểu văn bản thông tin;
• Phân bổ thời lượng mỗi bài học như sau (thời lượng chỉ là gợi ý):

+ Đọc hiểu: 6 – 7 tiết.

+ Thực hành tiếng Việt: 1 – 2 tiết.

+ Viết: 3 tiết, có kết hợp thực hành tiếng Việt.

+ Nói – nghe và ứng dụng đa phương tiện (IT, media, mindmap,...): 1 – 2 tiết.

+ Tự đánh giá (HS thực hiện ở nhà) gắn với nội dung chính của mỗi bài học. Ngoài Bài Mở đầu, sách có 10 bài học chính được sắp xếp theo hai tập như sau:

NGỮ VĂN 7 – TẬP MỘT

NGỮ VĂN 7 – TẬP HAI

ĐẶC ĐIỂM CỦA CẤU TRÚC SÁCH NGỮ VĂN 7

Từ cấu trúc trên, có thể thấy một vài đặc điểm của sách Ngữ văn 7 như sau:

• 1. Bám sát các yêu cầu của CT Ngữ văn 2018 để tổ chức hệ thống bài học.
  2. Xác định được cấu trúc hợp lí: Lấy thể loại và kiểu văn bản làm trục chính, kết hợp với đề tài, chủ đề. CT chỉ quy định về thể loại, kiểu văn bản, vì chỉ có thể hình thành và phát triển năng lực đọc, viết và nói – nghe cho HS theo các thể loại và kiểu văn bản. Nhưng cũng cần chú ý đến nội dung (đề tài, chủ đề) để lựa chọn văn bản cho phù hợp (thể loại, tâm lí lứa tuổi, tiêu biểu cho thành tựu văn học dân tộc,...).
  3. Bảo đảm tỉ lệ hài hoà giữa các loại văn bản: Ưu tiên văn bản văn học (6 bài), chú ý đúng mức văn bản nghị luận (2 bài) và văn bản thông tin (2 bài). Phân bổ các bài học theo thể loại và kiểu văn bản một cách hài hoà ở hai tập sách: mỗi tập đều có ba bài về văn bản văn học, một bài về văn bản nghị luận và một bài về văn bản thông tin. Bên cạnh các văn bản được thể hiện bằng phương tiện ngôn ngữ, còn có một số văn bản đa phương thức kết hợp phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ (số liệu, kí hiệu, biểu bảng, sơ đồ, hình ảnh,...).
  4. Bảo đảm tích hợp cao giữa các văn bản đọc hiểu, thực hành đọc hiểu, thực hành tiếng Việt, viết và nói – nghe ở những bài học khác nhau. Ví dụ ở Bài 4, các văn bản nghị luận văn học là những bài viết về các tác phẩm HS đã học ở các bài trước nhằm mục đích kép: vừa học cách đọc văn bản nghị luận văn học, vừa giúp củng cố, làm rõ hơn các văn bản đã đọc hiểu. Cụ thể: bài nghị luận của Bùi Hồng về tác phẩm Đất rừng phương Nam (Đoàn Giỏi) làm rõ hơn những nét đặc sắc của văn bản truyện Người đàn ông cô độc giữa rừng (Bài 1); bài nghị luận của Đinh Trọng Lạc Vẻ đẹp của bài thơ “Tiếng gà trưa” giúp HS hiểu hơn bài thơ Tiếng gà trưa của Xuân Quỳnh (Bài 2); bài nghị luận của Lê Phương Liên Sức hấp dẫn của tác phẩm “Hai vạn dặm dưới đáy biển” làm sáng tỏ thêm truyện khoa học viễn tưởng Bạch tuộc (Bài 3). Việc tổ chức các bài học theo hướng tích hợp, phối hợp làm rõ văn bản ở phần đọc hiểu cũng là một biện pháp giảm tải.

Cấu trúc bài học

Mỗi bài học trong sách Ngữ văn 7 gồm các phần, mục như sau:

• Phần đầu gồm Yêu cầu cần đạt nêu lên mục tiêu của bài học và Kiến thức ngữ văn

nêu các kiến thức về văn học và tiếng Việt làm cơ sở cho cả bài học lớn.

• Các phần Đọc hiểu văn bản, Viết và Nói và nghe giúp HS hình thành kĩ năng đọc hiểu và tạo lập văn bản
• Phần luyện tập, vận dụng gồm Thực hành đọc hiểu, Thực hành tiếng Việt, Thực hành viết, Thực hành nói và nghe, Tự đánh giá và Hướng dẫn tự học giúp củng cố kiến thức, kĩ năng mới hình thành.

Các bài học chính trong Ngữ văn 7 nói riêng và sách Ngữ văn THCS (bộ sách Cánh Diều) nói chung có dung lượng khá lớn (12 tiết / bài) là do xuất phát từ các yêu cầu sau:

Đọc hiểu nội dung

• Nêu được ấn tượng chung về văn bản; nhận biết được các chi tiết tiêu biểu,

đề tài, câu chuyện, nhân vật trong tính chỉnh thể của tác phẩm.

• Nhận biết được chủ đề, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc
• Nhận biết được tình cảm, cảm xúc của người viết thể hiện qua ngôn ngữ văn bản.
• Tóm tắt được văn bản một cách ngắn gọn.

22 |

• CT mới tập trung hình thành các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe theo các nhóm thể loại / kiểu văn bản và thực hiện tích hợp bốn kĩ năng đó. Vì thế, mỗi bài học cần có thời lượng đủ lớn để hình thành, rèn luyện và phát triển cho HS các kĩ năng tiếp nhận và tạo lập văn bản thông qua thể loại và kiểu văn bản ấy.
• Đơn vị bài học đáp ứng yêu cầu mở nhằm tạo điều kiện cho GV vận dụng linh hoạt, phù hợp với những đối tượng HS khác nhau, các vùng miền khác nhau. GV có thể co dãn thời gian cho từng nội dung trong bài học ấy một cách linh hoạt, không nhất thiết là chia đều hoặc phải tuân thủ cứng nhắc theo gợi ý phân bổ thời lượng của SGK.

NỘI DUNG CỤ THỂ

Mỗi bài học chính trong sách Ngữ văn 7 gồm các phần sau: YÊU CẦU CẦN ĐẠT (HS tìm hiểu ở nhà)

Nội dung yêu cầu cần đạt gồm: mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học; phát triển phẩm chất và năng lực chung. Vì phẩm chất và năng lực chung đều được hình thành, phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe nên thực hiện tốt hai năng lực đặc thù thì sẽ góp phần phát triển phẩm chất và năng lực chung. Cũng chính vì thế, khi soạn giáo án, nếu GV thấy nội dung bài học cụ thể có ý nghĩa thực sự trong việc phát triển phẩm chất và năng lực chung thì hãy nêu, không nên nêu gượng ép. Việc phát triển phẩm chất và năng lực cần qua nhiều bài mới có thể đạt được.

KIẾN THỨC NGỮ VĂN (HS tìm hiểu ở nhà và vận dụng trên lớp)

Phần này trình bày các kiến thức về văn học và tiếng Việt liên quan đến bài học một cách ngắn gọn, phù hợp với lớp 7,... Căn cứ xác định kiến thức cho mỗi bài học là yêu cầu cần đạt của CT mỗi lớp và thể loại, kiểu văn bản được học ở mỗi bài. Từ hai căn cứ này, SGK xác định một số khái niệm, thuật ngữ ngôn ngữ, văn học cần thiết để đọc hiểu, viết, nói và nghe. Chẳng hạn, từ yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản văn học của CT lớp 7, cần cung cấp cho HS một số kiến thức văn học như các chữ in đậm trong bảng sau:

Đọc hiểu hình thức

• • Nhận biết được một số yếu tố của tục ngữ: số lượng câu, chữ, vần.
  • Nhận biết được một số yếu tố của truyện ngụ ngôn và truyện khoa học viễn tưởng như: đề tài, sự kiện, tình huống, cốt truyện, nhân vật, không gian, thời gian.
  • Nhận biết được tính cách nhân vật thể hiện qua cử chỉ, hành động, lời thoại; qua ý nghĩ của các nhân vật khác trong truyện; qua lời người kể chuyện.
  • Nhận biết và nêu được tác dụng của việc thay đổi kiểu người kể chuyện (người kể chuyện ngôi thứ nhất và người kể chuyện ngôi thứ ba) trong một truyện kể.
  • Nhận biết và nhận xét được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua từ ngữ, hình ảnh, vần, nhịp, biện pháp tu từ.
  • Nhận biết được chất trữ tình, cái “tôi”, ngôn ngữ của tuỳ bút, tản văn.

Liên hệ, so sánh, kết nối

• • Nêu được những trải nghiệm trong cuộc sống giúp bản thân hiểu thêm về nhân vật, sự việc trong tác phẩm văn học.
  • Thể hiện được thái độ đồng tình hoặc không đồng tình với thái độ, tình cảm và cách giải quyết vấn đề của tác giả; nêu được lí do.

Phần Kiến thức ngữ văn không dạy trên lớp, nhưng khi học từng phần, GV phải liên hệ, rút ra, tổng kết lại, chỉ ra mối quan hệ giữa các nội dung cụ thể của mỗi phần với các kiến thức đã nêu trong phần này. Ví dụ, với khái niệm số từ, phó từ, phần Kiến thức ngữ văn trong bài học sẽ nêu khái niệm số từ, phó từ; đặc điểm và tác dụng của chúng. Trong phần Thực hành tiếng Việt của bài học này, SGK sẽ thiết kế các bài tập theo ba nội dung:

1. Bài tập nhận diện thế nào là số từ, phó từ; b) Bài tập về đặc điểm số từ, phó từ và c) Bài tập về tác dụng của số từ, phó từ. GV khi dạy đến phần này, tổ chức cho HS làm các bài tập trong SGK, nhưng trước khi yêu cầu HS làm, cần nhắc các em đọc lại và vận dụng hiểu biết về số từ, phó từ nêu trong phần Kiến thức ngữ văn để làm bài tập. Sau khi HS thực hành làm bài tập, GV tổng kết, nhắc lại những hiểu biết cần lưu ý về các khái niệm này. Tương tự, các kiến thức về tiếng Việt cũng được khai thác sử dụng như khi dạy đọc hiểu văn bản. Chức năng của phần Kiến thức ngữ văn gần giống như từ điển, giúp HS tra cứu và làm công cụ để vận dụng, thực hành khi học.

Phần chính của bài học gồm các phần lớn sau đây:

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

Bắt đầu là tên văn bản đọc hiểu và tác giả (nếu có). Sau đó là mục Chuẩn bị, nêu các hướng dẫn để HS lưu ý tìm hiểu trước khi đọc văn bản như tác giả, tác phẩm, cách đọc,...

Tiếp đến là mục Đọc hiểu, sách trình bày thành hai cột, cột bên trái nêu văn bản và cột bên phải ghi các hướng dẫn cần chú ý trong khi đọc. Đây chính là một điểm rất khác so với SGK Ngữ văn của CT 2006. Mục đích của các hướng dẫn cột bên phải là giúp HS hình thành cách đọc (chiến lược đọc). Các chú thích cần thiết để dưới cuối mỗi trang (footnote) để HS tiện tra cứu.

Sau văn bản là các câu hỏi, bài tập thường từ 4 – 6 câu nhằm hướng dẫn HS tìm hiểu văn bản theo ba cấp độ, từ a) nhận biết, thông hiểu; b) phân tích, đánh giá đến c) vận dụng, nâng cao.

Các câu hỏi đầu thường thể hiện yêu cầu hiểu về nội dung cụ thể cũng như nội dung khái quát của văn bản (cấp độ a). Các câu hỏi tiếp theo hướng vào việc phân tích, đánh giá, tìm hiểu sâu hơn nội dung và hình thức văn bản (cấp độ b). Và các câu hỏi cuối yêu cầu HS liên hệ, so sánh, gắn các vấn đề của văn bản với cuộc sống và những trải nghiệm của HS để hiểu văn bản và giúp HS hiểu chính bản thân mình khi đọc tác phẩm (cấp độ c).

THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT

Phần này được học ngay sau phần Đọc hiểu văn bản, trước phần Thực hành đọc hiểu để vận dụng khi đọc văn bản và thực hành đọc hiểu. Như đã nói ở trên, các kiến thức tiếng Việt ở sách Ngữ văn 7 được hình thành thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Các bài tập thường hướng đến trả lời cho ba vấn đề: a) Nó là gì? (Ví dụ: Ẩn dụ là gì?); b) Nó gồm những loại nào? và iii) Nó có tác dụng gì?

THỰC HÀNH ĐỌC HIỂU

Phần Thực hành đọc hiểu được tiến hành sau bài đọc hiểu chính và Thực hànhtiếng Việt nhằm củng cố kiến thức, kĩ năng đọc hiểu một thể loại hoặc kiểu văn bản nhất định đã bước đầu hình thành qua các văn bản đọc chính. Ở những giờ thực hành đọc, GV chủ yếu tổ chức cho HS tự đọc văn bản có trong SGK, sau đó lựa chọn một vài câu hỏi trọng tâm trong SGK để yêu cầu HS suy nghĩ, tìm hiểu, trình bày, trao đổi (đọc hiểu); GV không nhất thiết phải triển khai đầy đủ các bước và các hoạt động như bài học chính và HS không nhất thiết phải trả lời tất cả các câu hỏi trong SGK. Giờ thực hành chủ yếu giúp các em có ý thức đọc, biết cách đọc và có hứng thú đọc văn bản.

VIẾT

Phần Viết, sách nêu hai mục lớn: một là Định hướng, nêu ngắn gọn lí thuyết và những lưu ý, hướng dẫn về kĩ thuật viết gắn với nội dung bài học cụ thể; hai là Thực hành viết nhằm vận dụng những hiểu biết ở mục một. Để rèn luyện HS viết theo quy trình, sách bám sát

24 |

bốn bước với một số gợi ý cụ thể: chuẩn bị; tìm ý và lập dàn ý; viết; kiểm tra và chỉnh sửa. Bắt đầu từ lớp 8, bên cạnh các kĩ năng tìm ý, lập dàn ý bằng cách đặt câu hỏi đã học ở lớp 6 và 7, HS sẽ được rèn luyện tìm ý bằng các cách khác như suy luận (từ khái quát đến cụ thể), so sánh, đối chiếu; lập dàn ý theo sơ đồ (graph hoặc sơ đồ tư duy). Ngoài ra, mỗi bài còn rèn luyện một kĩ năng viết như: viết mở bài, kết bài; viết đoạn văn theo các cấu trúc khác nhau; câu khẳng định, phủ định và biểu cảm trong văn bản nghị luận; dẫn chứng và phân tích dẫn chứng, câu chuyển đoạn,...

Về thời lượng, phần Viết thường được học trong 3 tiết, GV dành 1 tiết cho việc tìm hiểu mục Định hướng, còn lại 2 tiết dành cho thực hành, luyện tập theo yêu cầu mà SGK đã nêu lên. Muốn có kĩ năng viết thành thạo, phải thực hành với nhiều hình thức khác nhau và lặp lại nhiều lần.

NÓI VÀ NGHE

Tương tự phần Viết, Nói và nghe cũng có hai mục: một là Định hướng, nêu ngắn gọn lí thuyết và những lưu ý, hướng dẫn về nghe – nói gắn với nội dung bài học cụ thể; hai là Thực hành, luyện tập nhằm vận dụng những hiểu biết ở mục một.

Các nội dung nói và nghe thường gắn với nội dung đã đọc hiểu và viết ở các tiết trước; vì thế, GV cần chú ý nhắc HS chuẩn bị và tận dụng các ngữ liệu cũng như kết quả làm việc từ các phần trước để vận dụng vào tiết học này. Việc hướng dẫn lí thuyết cần thật ngắn gọn, chủ yếu là cho HS thực hành nói và nghe. Ngoài ra, cần chú ý việc nói và nghe đã được thực hành ở nhiều bài học, bằng nhiều hình thức với nhiều môn học và các hoạt động giáo dục khác nhau. HS không phải lúc nào cũng có cơ hội đọc và viết, nhưng nói và nghe thì bất kể ở đâu, lúc nào cũng có thể vận dụng, thực hành nghe – nói. Chính vì thế, thời lượng nói và nghe ở Ngữ văn 7 không nhiều (10% tổng thời lượng).

TỰ ĐÁNH GIÁ

Phần này giúp HS tự đánh giá kết quả học bài. Đánh giá kết quả đọc hiểu thông qua một đoạn văn bản ngắn có thể loại và kiểu văn bản tương tự đã học, nêu các câu hỏi, kết hợp cả trắc nghiệm và tự luận. Đánh giá kĩ năng viết qua yêu cầu viết câu trả lời ngắn hoặc viết đoạn văn. GV nên hướng dẫn HS ghi kết quả tự đánh giá ra vở, ví dụ: câu 1 – A, câu 2 – D, câu 3 – B,...

HƯỚNG DẪN TỰ HỌC (HS làm ở nhà)

Cuối mỗi bài học nêu gợi ý các văn bản đọc thêm, địa chỉ các trang web (nếu có) và hướng dẫn HS cách tìm, thu thập, lựa chọn các tư liệu liên quan đến bài học.

ĐẶC ĐIỂM CỦA CẤU TRÚC BÀI HỌC

Cấu trúc bài học nêu trên thể hiện rất rõ một số điểm sau:

• 1. Thực hiện phương châm “Mang cuộc sống vào bài học, đưa bài học vào cuộc sống”. Phương châm này được thể hiện trong sách Ngữ văn 7 ở một số phương diện sau: i) lựa chọn các nội dung bài đọc thiết thực, gần gũi với đời sống của HS; ii) luôn đặt ra các tình huống, câu hỏi, bài tập yêu cầu huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống vào giải quyết vấn đề; iii) luôn yêu cầu thực hành, vận dụng những gì học được vào giao tiếp hằng ngày; iv) không sa vào việc trang bị lí thuyết;...
  2. Thực hiện tích hợp cao, nhằm phát triển năng lực

Mỗi bài học đều rèn luyện đủ bốn kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe; các nội dung rèn luyện liên quan chặt chẽ với nhau theo yêu cầu tích hợp ngang. Ví dụ, nội dung đọc hiểu của Bài 2 là thơ bốn chữ, năm chữ thì phần Viết sẽ hướng dẫn HS tập làm thơ bốn chữ, năm chữ và viết đoạn văn ghi lại cảm xúc khi đọc bài thơ bốn chữ, năm chữ; phần Nói và nghe sẽ hướng dẫn HS trao đổi, thảo luận về các bài thơ đã học trong phần đọc hiểu. Yêu cầu thực hành tiếng Việt bám sát nội dung đọc hiểu, giúp cho việc đọc hiểu, viết, nói và nghe. Trong khi chú ý tích hợp ngang, các bài học vẫn có sự liên kết với tích hợp dọc: kiến thức, kĩ năng của bài trước liên quan tới bài sau, ngược lại, bài sau góp phần củng cố kiến thức, kĩ năng ở bài trước. Ví dụ, Bài 4 đọc hiểu các văn bản nghị luận văn học, tích hợp dọc với phần đọc hiểu của Bài 1, Bài 2 và Bài 3 trước đó.

• 1. Nội dung vừa kế thừa, vừa đổi mới
• Kế thừa một số văn bản đọc hay và những đơn vị kiến thức văn học, tiếng Việt cơ bản, đáp ứng được yêu cầu mới. Ví dụ, lấy lại một số văn bản đọc như: truyện Buổi học cuối cùng (A. Đô-đê), Bố của Xi-mông (G. Mô-pa-xăng), Ông đồ (Vũ Đình Liên), Tiếng gà trưa (Xuân Quỳnh), Ếch ngồi đáy giếng, Đẽo cày giữa đường, tục ngữ, Mây và sóng (Ta-go), Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Hồ Chí Minh), Đức tính giản dị của Bác Hồ (Phạm Văn Đồng), Cây tre Việt Nam (Thép Mới),...
• Đổi mới bằng cách bổ sung vào một số văn bản đọc hiểu phù hợp với tâm lí lứa tuổi (nội dung đề tài, đặc điểm thể loại, yêu cầu về độ dài, độ khó,...), đáp ứng được đặc trưng thể loại và kiểu văn bản theo yêu cầu của CT 2018 và phản ánh được thành tựu văn học, văn hoá dân tộc. Ví dụ, bổ sung các văn bản: Người đàn ông cô độc giữa rừng (trích Đất rừng phương Nam – Đoàn Giỏi), Dọc đường xứ nghệ (trích Búp sen xanh – Sơn Tùng), truyện ngụ ngôn Ê-dốp, Những cánh buồm (Hoàng Trung Thông), Rồi ngày mai con đi (Lò Cao Nhum). Các văn bản kí như: Người ngồi đợi trước hiên nhà (Huỳnh Như Phương), Trưa tha hương (Trần Cư), Tiếng chim trong thành phố (Đỗ Phấn). Các văn bản trong Bài

1. Truyện khoa học viễn tưởng như: Hai vạn dặm dưới đáy biển (Giuyn Véc-nơ), Chất làm gỉ (Rây Brét-bơ-ry),... Các văn bản trong bài nghị luận văn học và toàn bộ các văn bản thông tin đều là văn bản mới.

26 |

– Hệ thống văn bản đọc hiểu đa dạng, đầy đủ các thể loại (thơ, truyện, kí), kiểu văn bản (văn bản nghị luận, văn bản thông tin) tiêu biểu cho văn học Việt Nam, văn học nước ngoài, văn học miền xuôi, văn học dân tộc thiểu số; văn bản đơn phương thức và văn bản đa phương thức,...

d) Nội dung bài học có tính mở, giảm tải

SGK Ngữ văn 7 có nội dung mở để phù hợp với nhiều đối tượng và điều kiện dạy, học khác nhau. Tính mở và giảm tải thể hiện như sau:

• Mỗi bài học 12 tiết, dành khoảng 7 tiết cho đọc hiểu, nhưng chỉ có hai văn bản đọc chính; sau đó là một văn bản thực hành đọc hiểu. GV dạy kĩ hai văn bản chính, tuỳ theo thời gian còn lại ít hay nhiều mà hướng dẫn HS thực hành đọc một văn bản trên lớp. GV có thể thay văn bản thực hành đọc hiểu này bằng văn bản khác.
• Các phần Viết, Nói và nghe thường gồm nhiều bài tập để HS lựa chọn bài tập phù hợp. Các bài tập phần Thực hành tiếng Việt có thể được dạy trong tiết Đọc hiểu văn bản hoặc Thực hành đọc hiểu để gắn với văn bản đọc hiểu.

Phần thứ hai

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

VÀ ĐÁNH GIÁ

I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG

Quan niệm về sách giáo viên

Sách giáo viên (SGV) không phải là giáo án của GV hay sách thiết kế bài học. SGV chỉ bám sát SGK của HS, mở rộng, giải thích làm rõ thêm các nội dung trong đó. Hai nội dung lớn mà SGV cần tập trung là:

• • • Gợi ý cho GV cách thức tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp.
    • Gợi ý các nội dung cần làm rõ qua các câu hỏi, bài tập trong SGK.

GV tham khảo SGV để hiểu đúng mục tiêu và các yêu cầu của bài học; căn cứ vào đối tượng, điều kiện dạy học và năng lực của chính mình để soạn ra một giáo án cụ thể. Không ai thay thế được người GV trong việc soạn ra một giáo án cho mình. SGK và CT Ngữ văn 2018 theo định hướng mở, khuyến khích GV tự chủ, tự lựa chọn và quyết định nội dung, cách thức dạy học cụ thể. Vì thế, các gợi ý trả lời câu hỏi trong SGV chỉ nêu ý chính, để thống nhất chung về phương hướng; còn nội dung cụ thể, GV hoàn toàn có thể thêm bớt, miễn là có cơ sở và có sức thuyết phục.

Về tiến trình dạy học

Tiến trình tổ chức giờ học theo yêu cầu hình thành và phát triển năng lực cho người học đòi hỏi cần thông qua các hoạt động học tập. Các hoạt động chính của giờ học Ngữ văn thường gồm các bước lớn: khởi động, hình thành tri thức mới, luyện tập và vận dụng. Mỗi hoạt động thường được tổ chức theo trình tự sau: a) GV giao nhiệm vụ cho HS; b) GV tổ chức cho HS làm việc; c) HS báo cáo kết quả làm việc thông qua nhiều hình thức khác nhau (trả lời câu hỏi, giải bài tập, trình bày, trao đổi và tự rút ra kết luận).

• 1. Về sự khác biệt giữa Đọc hiểu, Thực hành đọc hiểu và Tự đánh giá

CT Ngữ văn 2018 chủ trương hình thành năng lực đọc; vì thế, cần theo quy trình sư phạm từ việc hướng dẫn chi tiết cho HS đọc hiểu văn bản theo thể loại ở hai văn bản đọc chính; sau đó, chuyển sang Thực hành đọc hiểu có hướng dẫn của GV và cuối cùng là Tự đánh giá (ở đó, HS tự đọc hiểu một văn bản mới không có hướng dẫn của GV). Điều này giống như tập đi xe đạp, ban đầu có người giữ cẩn thận, sau buông dần và cuối cùng thả hẳn để người ấy tự đạp xe. Thực hành đọc hiểu nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu đã hình thành bước đầu qua hai văn bản đọc chính. Ở bước Tự đánh giá, HS phải tự mình đọc văn bản mới và trả lời các câu hỏi trắc nghiệm để tự kiểm tra xem mình có hiểu văn bản ấy không, trong đó có tích hợp kiểm tra kiến thức tiếng Việt gắn với văn bản đọc hiểu. Các câu cuối thường yêu cầu thực hành viết ngắn, nhưng cũng là kiểm tra kết quả đọc, không phải viết bài luận.

Về phân bổ thời lượng trong các bài

Mặc dù trong mỗi bài học, SGK có gợi ý về việc phân chia thời lượng cho các nội dung học tập, nhưng nhìn chung, GV vẫn toàn quyền quyết định trong việc phân bổ thời gian cho các bài học và các phần trong mỗi bài phù hợp với đối tượng, điều kiện dạy học của mỗi GV. Chẳng hạn với Bài Mở đầu, theo phân bổ là 4 tiết, nhưng nếu GV thấy lớp mình dạy, HS nắm vấn đề nhanh; đã đạt yêu cầu mà không cần tới 4 tiết thì có thể chuyển sang học bài tiếp theo (Bài 1). Hoặc ở Bài 2, nếu thấy phần nội dung đọc hiểu hay nội dung viết có thể rút ngắn 1 – 2 tiết mà vẫn đạt được yêu cầu, mục tiêu bài học, thì hoàn toàn có quyền chuyển sang nội dung phần khác, học bài khác. Các tiết bớt được sẽ thành thời lượng dự trữ và tăng thêm cho các bài cần nhiều thời gian hơn, những nội dung cần củng cố; ưu tiên thực hành rèn luyện nhiều hơn ở lớp đó. Dĩ nhiên, việc thêm bớt nên trao đổi trong tổ chuyên môn khi thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường.

Cũng cần lưu ý về số lượng văn bản dạy đọc hiểu. Mặc dù mỗi bài trong SGK thường có 3 văn bản đọc hiểu, nhưng GV hoàn toàn có thể chỉ chọn 1 – 2 văn bản để dạy HS đọc hiểu kĩ về thể loại và kiểu văn bản ấy; không nhất thiết là phải dạy tất cả các văn bản. Nên tập trung vào các văn bản đọc chính để HS biết cách đọc hiểu thể loại và kiểu văn bản tiêu biểu. Ví dụ với Bài 1, GV chọn một truyện ngắn và một đoạn trích tiểu thuyết; với Bài 2,

chọn một bài thơ bốn chữ và một bài thơ năm chữ; với Bài 3, chọn một truyện khoa học viễn tưởng; với Bài 4, chọn một hoặc hai bài nghị luận văn học; với Bài 5, chọn một hoặc hai văn bản thông tin;... Đối với các văn bản còn lại, chỉ cần hướng dẫn HS đọc hiểu, thậm chí để HS tự đọc ở nhà. Việc đưa nhiều văn bản cùng thể loại và kiểu văn bản nhằm cung cấp ngữ liệu cho HS với những định hướng sư phạm về cách đọc; giúp các em có văn bản để tự đọc và rèn luyện cách đọc; không yêu cầu GV dạy tất cả trên lớp theo kiểu nhồi nhét, chạy theo nội dung. Mặt khác, những văn bản có trong SGK nhưng không dạy trên lớp chính là nguồn ngữ liệu dùng để kiểm tra, đánh giá năng lực đọc của HS sau khi học bài học ấy.

II. DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

Dạy đọc theo thể loại và kiểu văn bản

Dạy học Ngữ văn, dù là giảng văn hay đọc hiểu, đều theo thể loại và kiểu văn bản. Phân tích, giảng văn tác phẩm văn học, từ lâu, người ta đã phải chú ý đến đặc điểm thể loại (mục đích, nội dung, ngôn ngữ và các biện pháp / thủ pháp, hình thức nghệ thuật,...). Điều này không có gì mới, mọi GV đều đã được học trong các trường sư phạm.

CT Ngữ văn 2006 chủ trương dạy đọc hiểu lấy thể loại và kiểu văn bản trong mỗi giai đoạn lịch sử văn học làm tiêu chí để lựa chọn tác phẩm dạy ở mỗi lớp. Chẳng hạn, CT Ngữ văn lớp 6 (2006) học: truyện dân gian (truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười); truyện trung đại Việt Nam và nước ngoài; truyện hiện đại Việt Nam và nước ngoài; kí hiện đại Việt Nam và nước ngoài; thơ hiện đại Việt Nam. CT lớp 7 học các thể loại: truyện, kí Việt Nam 1900 – 1930; tuỳ bút hiện đại Việt Nam; ca dao; thơ trung đại Việt Nam; thơ Đường; thơ hiện đại Việt Nam; kịch dân gian Việt Nam; tục ngữ; nghị luận hiện đại Việt Nam.

CT Ngữ văn 2018 tiếp tục quan niệm dạy đọc hiểu văn bản theo thể loại và kiểu văn bản của CT Ngữ văn 2006; chỉ khác là không xếp theo giai đoạn văn học sử mà tập trung vào đặc trưng thể loại và kiểu văn bản; lấy các tiểu loại để xây dựng CT mỗi lớp. Chẳng hạn, cũng là truyện nhưng lớp 6 học truyền thuyết, cổ tích, đồng thoại, truyện ngắn hiện đại; nhưng lên lớp 7 là truyện ngụ ngôn, truyện khoa học viễn tưởng, truyện ngắn và tiểu thuyết hiện đại,... Cũng là kí, lớp 6 học hồi kí và du kí; nhưng lên lớp 7 học tuỳ bút và tản văn. Cũng là văn bản thông tin, lớp 6 học thuyết minh, thuật lại một sự kiện; nhưng lên lớp 7 là kiểu văn bản thuyết minh quy tắc, luật lệ một trò chơi hay hoạt động,...

Việc tổ chức theo thể loại và kiểu văn bản không phân biệt giai đoạn xuất phát từ quan niệm không nặng về dạy văn học sử, tránh được tình trạng lớp sau học tác phẩm dễ hơn lớp trước và để thực hiện tích hợp với kĩ năng viết và nói – nghe một cách thuận lợi. Vì lớp nào cũng học ba loại: văn bản văn học (truyện và thơ,...), văn bản nghị luận và

văn bản thông tin, nên yêu cầu về viết sẽ phải bám sát các ngữ liệu văn bản phần đọc hiểu. Tránh được tích hợp một cách gượng ép như một số bài ở CT Ngữ văn 2006.

SGK Ngữ văn cần tổ chức dạy đọc hiểu theo thể loại và kiểu văn bản thông qua các tác phẩm tiêu biểu để HS biết cách đọc dựa vào đặc điểm của thể loại đó. Cần tập trung dạy 2 – 3 văn bản cùng thể loại và kiểu văn bản trong một bài mới có thể bước đầu hình thành cách đọc. Chỉ có thể dạy mô hình đọc các thể loại chứ không có cách đọc theo đề tài, chủ đề. Các lớp lặp lại yêu cầu đọc, dù tiểu loại có khác, nhưng vẫn mang đặc điểm chung của thể loại lớn. Qua nhiều bài, nhiều lớp như thế, HS sẽ biết cách đọc.

Dạy học đọc hiểu theo yêu cầu thể loại và kiểu văn bản là hướng tới phát triển năng lực đọc (năng lực ngôn ngữ) và năng lực thưởng thức, cảm thụ văn học (năng lực văn học). Thông qua nội dung của các văn bản – tác phẩm được dạy mà giáo dục tư tưởng, nhân cách cho HS; đấy chính là góp phần phát triển phẩm chất. Như thế có thể thấy, việc dạy học theo thể loại không xa lạ; cái khó nhất chỉ là các thầy cô chuyển từ dạy theo lối giảng văn sang tổ chức cho HS đọc hiểu theo đặc điểm thể loại và kiểu văn bản.

Dạy đọc hiểu văn bản văn học

Văn bản văn học trước hết là một văn bản ngôn từ; vì thế, cũng cần tuân thủ cách đọc một văn bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng nên cần có cách đọc phù hợp.

Văn bản văn học là sản phẩm của tưởng tượng, sáng tạo; là mô hình cuộc sống được phản ánh bằng nghệ thuật, thể hiện cách nhìn và thái độ của người viết. Văn bản văn học được cố định bởi hệ thống kí hiệu ngôn từ, nhưng ý nghĩa của nó rất phong phú do sự chi phối, tương tác của nhiều yếu tố khác nhau. Ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ lạ hoá. Cấu trúc văn bản văn học là một cấu trúc mở, có nhiều khoảng trống về nghĩa,... Khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học, GV cần chú ý:

• 1. Tổ chức cho HS khám phá văn bản theo một quy trình giải mã văn bản nghệ thuật, chỉ ra sự phù hợp giữa các kí hiệu hình thức văn bản ngôn từ và nội dung, tư tưởng. Chú trọng các yêu cầu đọc hiểu từ nhận biết tính toàn vẹn, chỉnh thể trong tiếp nhận đến yêu cầu khám phá tư tưởng, chủ đề, cảm hứng và tình cảm, thái độ của tác giả thể hiện qua hình thức cụ thể của văn bản; liên hệ, mở rộng để phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó, biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống.
  2. Hướng dẫn HS tìm hiểu ý nghĩa của văn bản văn học một cách tổng hợp. Trước hết là coi trọng văn bản ngôn từ, phân tích cái lí của những hình thức ngữ âm, chữ, từ, câu, đoạn, vần, nhịp, hình ảnh, chi tiết, nhân vật, sự kiện, không gian, thời gian, biểu tượng,... Để hiểu tác phẩm, người đọc không thể thoát li văn bản. Đọc hiểu văn bản văn học cũng là đi tìm ý đồ sáng tạo, tình cảm, tư tưởng của tác giả gửi gắm trong đó. Tuy nhiên, cần thận trọng trong việc diễn giải ý đồ, tư tưởng của tác giả. Việc đề cao vai trò người đọc của lí thuyết tiếp nhận đã chi phối mạnh mẽ cách dạy đọc hiểu văn bản văn học. Khi dạy, GV cần chú ý khai thác vốn hiểu biết đã có của HS, khuyến khích sự tìm tòi, liên hệ với hoàn cảnh

của cá nhân,... để chỉ ra thông điệp, phát hiện ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản. Kết quả diễn giải ý nghĩa của văn bản phải có sự thống nhất ở cả ba phương diện: cấu trúc văn bản, ý đồ tác giả và vai trò người đọc.

• 1. Tuỳ vào đối tượng HS từng cấp, lớp và thể loại văn học mà vận dụng kết hợp các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp theo yêu cầu phát triển năng lực HS như: đàm thoại, diễn giảng, nêu vấn đề, đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, hướng dẫn ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức thảo luận, chuyển thể tác phẩm văn học, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm tình huống,...

Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, đồng thời, hình thành kĩ năng đọc. Các câu hỏi như nêu cảm nhận chung về văn bản, nhận biết các chi tiết quan trọng, nhân vật, cốt truyện,...; giải mã và kiến tạo ý nghĩa cho văn bản; phân tích, đánh giá được vai trò của các yếu tố hình thức trong việc thể hiện nội dung; khái quát được chủ đề, tư tưởng, cảm hứng, triết lí nhân sinh được thể hiện trong văn bản; liên hệ nội dung của tác phẩm với kiến thức và trải nghiệm cá nhân để từ đó rút ra những bài học về cuộc sống. Động viên HS nói ra suy nghĩ và cảm nhận của riêng mình, khuyến khích sự khác biệt,...

Hình thành kĩ năng đọc hiểu cho HS không thể vội vã mà nên theo hướng “mưa dầm thấm lâu”. Với mỗi văn bản, GV chỉ cần khơi gợi để HS tìm kiếm một vài nội dung sâu sắc và hình thức nghệ thuật độc đáo, lí thú; đừng tham lam, ôm đồm với mong muốn nhồi nhét tất cả những gì mình hiểu về tác phẩm ấy vào đầu người học. Với các văn bản khó, kết quả giờ học có khi chỉ để lại trong các em một ấn tượng hoặc giúp HS thấy rằng: Hiểu được tác phẩm văn học cũng không dễ, thậm chí, có khi không hiểu được. Như thế cũng là có ích rồi.

Dạy đọc hiểu tiểu thuyết và truyện ngắn

Trong 10 bài học của Ngữ văn 7 có 6 bài đọc văn bản văn học. Trong 6 bài ấy, có 3 bài đọc truyện. Bài 1: tiểu thuyết và truyện ngắn; Bài 3: truyện khoa học viễn tưởng; Bài 6 truyện ngụ ngôn. Mỗi thể loại thường có 4 văn bản được lựa chọn theo một ý đồ sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu của CT. Trước hết, xin nói về các văn bản truyện trong Bài 1.

Bài 1 gồm các văn bản đọc sau:

• Người đàn ông cô độc giữa rừng (trích Đất rừng phương Nam – Đoàn Giỏi).
• Buổi học cuối cùng (A. Đô-đê).
• Dọc đường xứ nghệ (trích Búp sen xanh – Sơn Tùng).
• Bố của Xi-mông (G. Mô-pa-xăng).

Trong 4 văn bản trên, có 2 văn bản kế thừa lại SGK Ngữ văn theo CT 2006. Riêng Đất rừng phương Nam của Đoàn Giỏi cũng là tác phẩm đã có trong SGK Ngữ văn 6 theo CT 2006 với đoạn trích Sông nước Cà Mau. Sách Ngữ văn 7 mới tiếp tục chọn tác phẩm này, nhưng với đoạn trích Người đàn ông cô độc giữa rừng. Lí do chính là, tập hai sách

Ngữ văn 6 theo CT 2006 tập trung vào văn miêu tả; vì thế, phần đọc hiểu cần chọn các văn bản thiên về miêu tả để tích hợp với phần viết văn miêu tả, làm ngữ liệu cho văn miêu tả. Do vậy, chọn đoạn Sông nước Cà Mau, một văn bản đặc tả cảnh sông nước vùng Năm Căn hoang sơ, hùng vĩ, rộng lớn mà tập nập, trù phú, đầy sức sống. Đó là một ngữ liệu rất chuẩn cho việc rèn luyện viết văn miêu tả cảnh sắc thiên nhiên. Nhưng lên lớp 7, yêu cầu đọc truyện của CT 2018 là: a) Nhận biết được tính cách nhân vật thể hiện qua cử chỉ, hành động, lời thoại, qua ý nghĩ của các nhân vật khác trong truyện, qua lời người kể chuyện; b) Nhận biết và nêu được tác dụng của việc thay đổi kiểu người kể chuyện trong một truyện kể. Với yêu cầu ấy thì văn bản Sông nước Cà Mau không đáp ứng được. Thay vào đó, cần chọn đoạn trích miêu tả con người để tích hợp với yêu cầu viết bài văn phân tích đặc điểm nhân vật. Và đoạn trích Người đàn ông cô độc giữa rừng là văn bản đáp ứng được yêu cầu ấy. Với văn bản này, Đoàn Giỏi đã dựng lại chân dung rất sống động của nhân vật Võ Tòng, một nhân vật như là huyền thoại, như có như không nhưng mang đặc điểm nổi bật của một con người Nam Bộ: trọng nghĩa, khinh tài. Hơn nữa về nghệ thuật, văn bản này cũng thể hiện rất rõ các cách khắc hoạ nhân vật từ nhiều phía, lời văn có sự chuyển đổi kiểu người kể chuyện,...

CT 2018 gợi ý dạy tác phẩm Búp sen xanh của Sơn Tùng, nhưng chọn đoạn trích nào là không đơn giản. Chúng tôi chọn đoạn trích kể về những ngày ông Nguyễn Sinh Sắc sau khi đỗ phó bảng về quê, dẫn hai con đi thăm bạn bè ở Nghệ An và Hà Tĩnh. Trên đường đi, cậu bé Nguyễn Sinh Cung đã thể hiện được tất cả trí tuệ tinh anh và tình cảm ái quốc sớm có của mình. Văn bản truyện này cũng đáp ứng được các yêu cầu đã nêu của CT về đặc điểm, tính cách nhân vật và ngôi kể,...

Hai văn bản kế thừa thuộc văn học nước ngoài, vốn đã có trong CT, nhưng đáp ứng được yêu cầu của CT mới như vừa nêu. Hơn nữa, cần kế thừa các văn bản hay của SGK theo CT 2006, giúp GV không phải bỡ ngỡ quá nhiều vì các văn bản mới,...

Về nội dung, cả 4 văn bản đều tập trung khắc hoạ những biểu hiện của lòng yêu nước và tình cảm nhân ái, nhân bản. Yêu quê hương xứ sở, căm ghét cái ác, cái xấu; căm thù giặc Pháp như đoạn trích Người đàn ông cô độc giữa rừng và Dọc đường xứ Nghệ,... Nhưng yêu tiếng mẹ đẻ, yêu tiếng Pháp như trong Buổi học cuối cùng cũng là yêu nước thiết tha. Truyện Bố của Xi-mông là một áng văn xuôi đẹp, ngợi ca, lay thức tâm hồn người đọc về tình yêu thương con người, lòng cảm thông, sự sẻ chia và đức tính vị tha,...

Với 4 văn bản của Bài 1 nêu trên, Ngữ văn 7 dạy cho HS cách đọc truyện theo đặc điểm thể loại chính là nhằm phát triển năng lực đọc với các yêu cầu cụ thể. Mặt khác, từ nội dung của 4 văn bản ấy mà giáo dục tư tưởng, tình cảm, nhân cách cho HS, chính là hướng đến phát triển phẩm chất. Qua một bài học, đạt được cả mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực là thế.

Dạy đọc hiểu truyện khoa học viễn tưởng và truyện ngụ ngôn

Đều là tác phẩm truyện, nhưng truyện ngụ ngôn và truyện khoa học viễn tưởng có những đặc điểm khác nhau. Vì thế, ngoài những yêu cầu chung về đọc truyện, CT Ngữ văn 2018 yêu cầu HS lớp 7 “Nhận biết được một số yếu tố của truyện ngụ ngôn và truyện khoa học viễn tưởng như đề tài, sự kiện, tình huống, cốt truyện, nhân vật không gian, thời gian. Nhận biết được tính cách nhân vật thể hiện qua cử chỉ, hành động, lời thoại; qua ý nghĩ của các nhân vật khác trong truyện; qua lời người kể chuyện. Nhận biết được chủ đề, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc. Tóm tắt được văn bản...”.

1. Truyện khoa học viễn tưởng là thể loại lần đầu tiên được dạy trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Thể loại này hấp dẫn HS bởi hình thức nghệ thuật cũng như nội dung phong phú, đầy tính nhân văn. Là những câu chuyện do tác giả tưởng tượng nhưng luôn dựa trên thành tựu của khoa học và công nghệ, truyện khoa học viễn tưởng hấp dẫn HS bằng các sự kiện giàu kịch tính, tình huống bất ngờ; kích thích trí tưởng tượng;... Qua đó, giáo dục các em biết trân trọng những ý tưởng khoa học; lòng dũng cảm, tình yêu thiên nhiên, thích khám phá, thích tưởng tượng và sáng tạo;...

Trên thế giới, truyện khoa học viễn tưởng (science-fiction, viết tắt là sci-fi) đã có từ lâu, nhưng với Việt Nam, thành tựu về truyện khoa học viễn tưởng không nhiều. Rất khó có những tác phẩm làm hình mẫu để lựa chọn vào SGK nhằm dạy cho HS cách đọc thể loại này. Chính vì thế, sách Ngữ văn 7 tập trung chọn các văn bản truyện khoa học viễn tưởng của nước ngoài. Đó là văn bản Bạch tuộc (trích tiểu thuyết Hai vạn dặm dưới đáy biển – Giuyn Véc-nơ) kể lại trận chiến quyết liệt giữa đoàn thuỷ thủ và những con bạch tuộc khổng lồ. Truyện Chất làm gỉ (Rây Brét-bơ-ry) kể về một viên trung sĩ chế ra chất hoá học có thể phá huỷ tất cả các vũ khí bằng kim loại để ngăn chặn chiến tranh. Văn bản Nhật trình Sol 6 (trích tiểu thuyết Người về từ Sao Hoả – En-đi Uya) ghi lại tình huống bất ngờ, éo le của viên phi công trong một lần lên Sao Hoả và văn bản Một trăm dặm dưới mặt đất (trích tiểu thuyết Cuộc du hành vào lòng đất – Giuyn Véc-nơ) kể về cuộc phiêu lưu thú vị của các nhân vật vào trung tâm Trái Đất.

Dạy HS đọc truyện khoa học viễn tưởng, GV cần chú ý giúp các em nhận biết các đặc điểm của thể loại này. Chẳng hạn: truyện khoa học viễn tưởng rất ít khi chứa các yếu tố thần kì, siêu nhiên mà luôn dựa trên những kiến thức hoặc lí thuyết khoa học tại thời điểm tác phẩm ra đời. Đề tài của truyện khoa học viễn tưởng thường gắn với các lĩnh vực khoa học như công nghệ tương lai, du hành vũ trụ, người ngoài hành tinh, khám phá đại dương và lòng Trái Đất,... Sự kiện trong truyện khoa học viễn tưởng có thể bắt đầu từ sự kiện có thật; từ đó, nhà văn hình dung, tưởng tượng ra câu chuyện. Tình huống trong truyện khoa học viễn tưởng thường đột ngột, có phần li kì, mạo hiểm,... Cốt truyện trong tác phẩm khoa học viễn tưởng thường gắn với các sự kiện khoa học và công nghệ; với những sự kiện “đi trước thời gian”, những tình huống độc đáo, táo bạo, bất ngờ;... Nhân vật trong truyện khoa học viễn tưởng thường là những con người thông thái (nhà khoa học, nhà phát minh, sáng chế,...) trong các lĩnh vực mà tác phẩm đề cập.

1. Truyện ngụ ngôn là thể loại rất quen thuộc, đã có trong CT Ngữ văn phổ thông của nhiều thời kì khác nhau. Đó là những câu chuyện kể bằng văn xuôi hoặc văn vần, thường mượn chuyện về loài vật, đồ vật, cây cỏ,... hoặc về chính con người để nêu lên triết lí nhân sinh và những bài học kinh nghiệm về cuộc sống.

Sách Ngữ văn 7 kế thừa những văn bản truyện ngụ ngôn đang học trong SGK Ngữ văn theo CT 2006 như Ếch ngồi đáy giếng, Đẽo cày giữa đường, Thầy bói xem voi. Đồng thời, bổ sung văn bản Bụng và Răng, Miệng, Tay, Chân của Ê-dốp. Nội dung truyện rất gần với truyện Chân, Tay, Tai, Mắt, Miệng của Việt Nam hiện có trong SGK Ngữ văn theo CT 2006. Tuy nhiên, truyện của Ê-dốp trong Ngữ văn 7 được kể bằng văn vần, đại diện cho truyện nước ngoài, để HS được tiếp xúc với các dạng truyện ngụ ngôn khác nhau nhằm thay đổi cách đọc, cách hiểu về thể loại này.

Nội dung và ý nghĩa của truyện ngụ ngôn đã rất quen thuộc với GV; với CT mới chỉ xin lưu ý về cách dạy. GV cần tập trung đáp ứng yêu cầu của CT nêu ở trên, thông qua việc tổ chức các hoạt động cho HS đọc hiểu văn bản; các em tự tìm hiểu nội dung và tự rút ra bài học được gửi gắm trong các truyện ngụ ngôn. Khuyến khích HS tìm ra nhiều bài học có thể có trong mỗi câu chuyện,... Từ đó mà yêu cầu liên hệ với cuộc sống và với chính mỗi HS để giáo dục tư tưởng, nhân cách,...

Dạy đọc hiểu thơ

Sách Ngữ văn 7 có hai bài đọc về thơ. Một bài học về thơ bốn chữ, năm chữ (Bài 2, tập một) và một bài học về các bài thơ không bị ràng buộc bởi các quy định về hình thức (thơ tự do – Bài 7, tập hai).

• • 1. Thơ bốn chữ, năm chữ

Sở dĩ có bài đọc hiểu về thơ bốn chữ, năm chữ vì cần tích hợp với phần viết: CT yêu cầu HS lớp 7 tập làm thơ bốn chữ, năm chữ. Hơn nữa, thơ bốn chữ, năm chữ vốn là thể thơ quen thuộc, gần gũi với HS; có nhiều bài thơ hay, vừa dạy cách đọc, vừa làm ngữ liệu cho việc tập làm thể thơ này. Cũng như CT 2006, việc cho HS tập làm các thể thơ quen thuộc không nhằm đào tạo các nhà thơ mà mục tiêu chính là giúp các em nắm vững đặc điểm các thể thơ; từ đó mà đọc hiểu và khám phá các thể thơ ấy tốt hơn. Tất nhiên, cũng qua đó tạo cho các em niềm yêu thích đối với việc làm thơ.

Thơ bốn chữ, năm chữ trong Ngữ văn 7 gồm các văn bản: Mẹ (Đỗ Trung Lai – bốn chữ); Ông đồ (Vũ Đình Liên – năm chữ); Tiếng gà trưa (Xuân Quỳnh – năm chữ) và văn bản dùng để tự đánh giá là bài Một mình trong mưa (Đỗ Bạch Mai – bốn chữ). Như thế, trong bốn văn bản vừa nêu, có hai văn bản kế thừa SGK theo CT 2006 là Ông đồ và Tiếng gà trưa; hai văn bản còn lại là văn bản mới; có hai văn bản thơ bốn chữ và hai văn bản thơ năm chữ.

Nội dung các văn bản thơ bốn chữ, năm chữ trong Ngữ văn 7 đều rất gần gũi với HS, chủ yếu tập trung thể hiện những nỗi xúc động của người viết về tình cảm gia đình. Bài thơ Mẹ của Đỗ Trung Lai là cảm xúc bâng khuâng, sâu lắng của nhà thơ khi nghĩ

về người mẹ; Tiếng gà trưa của Xuân Quỳnh ghi lại tâm sự giản dị mà thật cảm động của tác giả nhớ về người bà khi nghe “tiếng gà trưa”; Một mình trong mưa của Đỗ Bạch Mai mượn hình ảnh con cò để thể hiện nỗi lòng của người mẹ vất vả nuôi con. Bài Ông đồ, một kiệt tác của nhà thơ Vũ Đình Liên, không chỉ giúp HS hiểu tâm trạng buồn bã, xót xa, thảng thốt của người viết về một giá trị văn hoá sắp bị lãng quên; mà còn như một sự nhắc nhở thế hệ trẻ biết trân quý các giá trị truyền thống của dân tộc.

Về hình thức, các văn bản chọn học trong bài này đều là các bài thơ rất cô đọng, có sức gợi mở, lan toả cảm xúc cho người đọc. Các văn bản ấy hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu của CT Ngữ văn 2018, giúp HS “nhận biết và nhận xét được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua từ ngữ, hình ảnh, vần, nhịp, biện pháp tu từ”.

• • 1. Thơ tự do

Để giúp HS có thêm hiểu biết và kĩ năng đọc hiểu thơ nói chung như yêu cầu của CT vừa nêu ở trên, bên cạnh thơ bốn chữ, năm chữ, sách Ngữ văn 7 còn giới thiệu một số bài thơ hay, không bị ràng buộc bởi các quy định về hình thức (thơ tự do). Đó là bài thơ Những cánh buồm của Hoàng Trung Thông ghi lại tình cảm cha con sâu lắng và ước vọng của người cha khi đứng trước biển; bài thơ Mây và sóng của Ta-go ca ngợi tình mẹ con sâu nặng, xúc động. Bài thơ Mẹ và quả của Nguyễn Khoa Điềm nói về tâm trạng xót xa, lo lắng khi tác giả nghĩ về người mẹ đã già. Ngoài ra, trong phần Tự đánh giá có bài thơ Rồi ngày mai con đi của Lò Cao Nhum là lời tâm sự chân tình của người cha khi tiễn con xuống núi.

Trong bốn văn bản này, bài Mây và sóng là văn bản đang học ở SGK Ngữ văn THCS theo CT 2006. Văn bản Những cánh buồm cũng đã trích trong sách Tiếng Việt (Tiểu học), nay học đọc hiểu chính thức trong Ngữ văn 7. Bài Mẹ và quả của Nguyễn Khoa Điềm vốn có trong CT và SGK văn học 1986, đến CT 2006 thay bằng bài Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ; nay chúng tôi lấy lại vào Ngữ văn 7.

Những văn bản thơ tự do trong bài này đều tập trung vào chủ đề tình yêu thương gia đình, thông qua các mối quan hệ cha – con (Những cánh buồm, Rồi ngày mai con đi); mẹ – con (Mây và sóng; Mẹ và quả). Đó là những nội dung tư tưởng, tình cảm rất cần giáo dục và bồi đắp cho thế hệ trẻ.

Có thể thấy, các văn bản thơ được chọn học ở hai bài trong sách Ngữ văn 7 vừa bảo đảm nguyên tắc kế thừa và đổi mới; vừa đáp ứng được các yêu cầu về đọc hiểu thơ của CT 2018. Các văn bản thơ được chọn đều tiêu biểu cho thành tựu của văn học với những tác giả có tên tuổi; có thơ Việt Nam và thơ nước ngoài; có tác giả người Kinh và có tác giả người dân tộc thiểu số (Lò Cao Nhum – người Mường). Các bài thơ ấy vừa giúp cho việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu thơ, vừa tích hợp với yêu cầu của kĩ năng viết (tập làm thơ bốn chữ, năm chữ), vừa góp phần làm giàu có tâm hồn cho HS về tình cảm gia đình.

Dạy đọc hiểu tuỳ bút và tản văn

Trong CT Ngữ văn 2018, kí được dạy ở các lớp 6 và 7 (lớp 8 và 9 không học kí, thay vào đó là đọc hiểu kịch bản văn học). Kí lớp 6 học đọc hổi kí và du kí; lên lớp 7, HS đọc tuỳ bút và tản văn. Tuỳ bút là thể loại đã có trong CT và SGK 2006; tản văn là thể loại mới đưa vào CT 2018.

Theo yêu cầu của CT, sách Ngữ văn 7 tổ chức dạy học tuỳ bút và tản văn thông qua bốn văn bản tiêu biểu, gồm: hai văn bản tuỳ bút là Cây tre Việt Nam (Thép Mới) và Trưa tha hương (Trần Cư); hai bài tản văn là Người ngồi đợi trước hiên nhà (Huỳnh Như Phương) và Tiếng chim trong thành phố (Đỗ Phấn). Tuỳ bút Cây tre Việt Nam là văn bản kế thừa, có trong SGK Ngữ văn theo CT 2006. Ba văn bản còn lại đều là văn bản mới.

Tuỳ bút Cây tre Việt Nam của Thép Mới là những dòng văn xuôi đầy chất thơ, bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ về hình ảnh cây tre – loài cây tiêu biểu cho tính cách, phẩm chất con người Việt Nam. Văn bản Trưa tha hương của Trần Cư ghi lại nỗi nhớ quê nhà da diết khi tác giả bất ngờ được nghe tiếng ru con xứ Bắc trên đất khách quê người.

Tản văn Người ngồi đợi trước hiên nhà của Huỳnh Như Phương viết về sự hi sinh thầm lặng mà lớn lao của người phụ nữ Việt Nam trong chiến tranh. Ngoài ra, còn có văn bản Tiếng chim trong thành phố của Đỗ Phấn ghi lại những kỉ niệm đẹp một thời của thành phố Hà Nội.

Dạy đọc hiểu kí ở Ngữ văn 7, GV cần chú ý đặc điểm thể loại. Tuỳ bút và tản văn đều là các thể loại của kí, là văn xuôi đậm chất trữ tình. Có nhiều tài liệu viết về tuỳ bút và tản văn. Tuy nhiên, với HS lớp 7, GV chỉ nên dừng lại một số hiểu biết cơ bản và sơ giản nhất. Cụ thể: Tuỳ bút là thể văn xuôi trữ tình ghi chép lại một cách tự do những suy nghĩ, cảm xúc mang đậm màu sắc cá nhân của tác giả về con người và sự việc. Ngôn ngữ của tuỳ bút rất giàu chất thơ. Tản văn, một dạng bài gần với tuỳ bút, là thể văn xuôi sử dụng cả tự sự, trữ tình, nghị luận,..., nêu lên các hiện tượng giàu ý nghĩa xã hội và bộc lộ một cách chân thực, trực tiếp tình cảm, ý nghĩ mang đậm cá tính của tác giả.

Cần hướng dẫn HS tìm hiểu chất trữ tình ở tuỳ bút và tản văn. Chất trữ tình là sự thể hiện trực tiếp những suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc chủ quan của người viết trước con người và sự việc được nói tới. Vì thế, cái “tôi”, tức con người tác giả, hiện lên rất rõ nét như: nhẹ nhàng, lặng lẽ hay sôi nổi; tinh tế, lịch lãm hay quyết liệt; sung sướng hay buồn rầu, căm giận;... Do chú trọng tái hiện nội tâm, cảm xúc, miêu tả thiên nhiên thơ mộng, sử dụng nhiều biện pháp tu từ, từ ngữ giàu hình ảnh và nhịp điệu,... nên ngôn ngữ của tuỳ bút và tản văn giàu chất thơ, chất trữ tình.

Dạy đọc hiểu tuỳ bút, tản văn cũng là chuẩn bị cho phần Viết ở các tiết sau cùng của Bài 9: Viết bài văn biểu cảm về một con người hoặc sự việc. Trong phần thực hành viết có đề luyện tập: Viết bài văn biểu cảm về sự hi sinh thầm lặng của dì Bảy trong bài tản văn Người ngồi đợi trước hiên nhà của tác giả Huỳnh Như Phương. Vì thế, khi dạy phần Viết, GV yêu cầu HS liên hệ với phần đọc hiểu tản văn đã học ở trước như là các ngữ liệu mẫu. Không chỉ ở phần Viết, đến phần Nói và nghe, nội dung đọc hiểu được sử dụng lại với

yêu cầu: “Hãy trao đổi về vấn đề: Hình ảnh người phụ nữ Việt Nam trong thời kì chống Mỹ cứu nước qua tản văn Người ngồi đợi trước hiên nhà của tác giả Huỳnh Như Phương.”.

Như thế, có thể thấy, nội dung đọc hiểu, viết và nói – nghe được tích hợp trong một bài học, giúp GV và HS có điều kiện trao đổi, tìm hiểu rất kĩ; vận dụng các kĩ năng khác nhau (đọc, viết, nói và nghe) để cùng tìm hiểu một nội dung. Cũng vì thế, thực hiện được yêu cầu giảm tải; tiết học trước mở đường cho tiết học sau; tiết học sau góp phần củng cố cho tiết học trước.

Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận

Dạy đọc hiểu và dạy viết văn bản nghị luận có liên quan nhưng không phải là một. Cùng là văn bản nghị luận, nhưng yêu cầu và cách thức dạy đọc khác với dạy viết. Tuy nhiên, đặc điểm văn nghị luận là chung. Mục đích của văn nghị luận là thuyết phục. Để thuyết phục, người viết / nói phải nêu ý kiến, đưa ra các lí lẽ và bằng chứng. Lí lẽ giúp người ta hiểu; bằng chứng làm người ta tin. Khi đã hiểu và tin thì bị thuyết phục.

Cần dạy văn nghị luận cho HS, vì bên cạnh việc rèn luyện tư duy hình tượng (tưởng tượng, liên tưởng, hình dung, so sánh,...) còn phải phát triển tư duy lô gích (nói và viết sáng sủa, lập luận chặt chẽ, có lí lẽ và bằng chứng cụ thể, rõ ràng,...). Vấn đề đặt ra là nên bắt đầu dạy đọc và viết văn nghị luận từ lớp nào? Ở cấp Tiểu học chưa đặt ra yêu cầu đọc văn nghị luận. Tuy nhiên, trong thực tế thì HS đã “làm” văn nghị luận rất nhiều. Khi một em nhỏ trả lời câu hỏi: Vì sao em yêu con mèo? Vì sao em thích nhân vật Đô-rê-mon? Vì sao em thích học môn Toán?... thì chính là đã thực hành văn nghị luận (mà trẻ con thì luôn có vô vàn câu hỏi). Vì thế, CT 2018 quy định: HS lớp 3 “Viết được đoạn văn ngắn nêu lí do vì sao mình thích hoặc không thích một nhân vật trong câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe.”; CT lớp 4: “Viết được đoạn văn ngắn nêu lí do vì sao mình thích câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe. Trình bày được lí lẽ để củng cố cho một ý kiến hoặc nhận định về một vấn đề gần gũi với đời sống.”; CT lớp 5: “Viết được đoạn văn nêu lí do vì sao tán thành hoặc phản đối về một hiện tượng, sự việc có ý nghĩa trong cuộc sống.”.

Từ lớp 6, CT bắt đầu dạy cả đọc và viết văn bản nghị luận nhưng yêu cầu đơn giản. Về đọc: nhận biết được đặc điểm nổi bật của văn bản nghị luận. Về viết: “bước đầu viết được đoạn văn ghi lại suy nghĩ, cảm xúc của mình sau khi đọc một bài thơ”, chính là nghị luận văn học sơ giản (dạng phản hồi văn học). Nghị luận xã hội yêu cầu: “bước đầu biết viết bài văn trình bày ý kiến về một hiện tượng mà mình quan tâm: nêu được vấn đề và suy nghĩ của người viết, đưa ra được lí lẽ và bằng chứng để làm sáng tỏ cho ý kiến của mình”. Từ yêu cầu đọc và viết này, SGK và GV cụ thể hoá thành các bài học đọc và viết văn bản nghị luận.

Dạy đọc văn bản nghị luận với sách Ngữ văn 7, GV cần chú ý một số điểm sau:

– Tổ chức cho HS đọc kĩ văn bản nghị luận trong SGK (thường rất ngắn), tìm hiểu các từ ngữ khó; không cần quá đi sâu vào tìm hiểu tác giả bài nghị luận.

• Tổ chức cho HS tìm hiểu các câu hỏi trong SGK. Ví dụ với văn bản Thiên nhiên và con người trong truyện “Đất rừng phương Nam” (Bùi Hồng), GV có thể chia HS thành các nhóm tìm hiểu bốn câu đầu. Để có thời gian trao đổi, nên chia bốn nhóm, mỗi nhóm một câu. Những câu khác, các em sẽ tìm hiểu ở bước trao đổi, thảo luận.
• Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận kết quả tìm hiểu các câu hỏi theo trình tự đã nêu trong SGK, trên cơ sở đó, GV tổng kết lại nội dung của mỗi câu.
• Tổ chức cho HS viết (câu 5), bắt buộc tất cả đều phải nêu được ý kiến của riêng mình với yêu cầu: “Văn bản nghị luận này giúp em hiểu thêm được điều gì về đoạn trích Người đàn ông cô độc giữa rừng đã học ở Bài 1?”; sau đó, đọc phần viết của một số HS.

Cần chú ý, khi dạy đọc văn bản nghị luận ở tất cả các bài, GV hạn chế nêu thêm các nội dung khác mà chỉ phát triển chi tiết hoặc thêm câu hỏi gợi mở từ các câu hỏi trong SGK. Vì các câu hỏi ấy đã thể hiện đủ các yêu cầu đọc hiểu của CT về văn bản nghị luận. Trong những câu hỏi của mỗi bài thì các câu cuối thường đã có yêu cầu liên hệ và vận dụng, không phải nêu thêm gì nữa.

Về thời lượng, với sách Ngữ văn 7, có ít nhất 2 tiết (90 phút) để dạy một văn bản nghị luận. Có thể phân bổ tương đối như sau: tổ chức cho HS đọc văn bản (20 phút); tìm hiểu các câu hỏi (15 phút); tổ chức cho HS trao đổi (30 phút) và yêu cầu viết đoạn văn ngắn (20 phút); tổng kết (5 phút). Văn bản dài 1,5 trang, dạy trong 2 tiết với yêu cầu như trên thì sẽ không có gì là quá sức.

Dạy đọc hiểu văn bản thông tin

• 1. Trong CT 2018, nếu lớp 6 yêu cầu đọc văn bản thuật lại một sự kiện thì ở lớp 7, HS phải đọc và nhận biết được văn bản giới thiệu một quy tắc, luật lệ trong trò chơi hay hoạt động. Yêu cầu đọc các văn bản thông tin ở lớp 7 gồm: a) Nhận biết được đặc điểm văn bản, chỉ ra được mối quan hệ giữa đặc điểm văn bản với mục đích của nó; b) Nhận biết và hiểu được tác dụng của cước chú, tài liệu tham khảo trong văn bản thông tin; c) Nhận biết được cách triển khai các ý tưởng và thông tin trong văn bản (chẳng hạn theo trật tự thời gian, quan hệ nguyên nhân – kết quả, mức độ quan trọng, hoặc các đối tượng được phân loại);...

Cũng như các lớp khác, CT chỉ quy định về kiểu văn bản thông tin, còn nội dung (đề tài, chủ đề) tuỳ sự lựa chọn của mỗi bộ SGK. Đáp ứng yêu cầu vừa nêu của CT, sách Ngữ văn 7 đã thiết kế bài đọc về văn bản thông tin với hai bài học (Bài 5 – tập một và Bài 10 – tập hai).

Bài 5 bao gồm các văn bản cụ thể sau: Ca Huế, Hội thi thổi cơm, Những nét đặc sắc trên “đất vật” Bắc Giang, Trò chơi dân gian của người Khmer Nam Bộ. Có thể thấy, đề tài, chủ đề của bài này là các hoạt động văn hoá và trò chơi. Thông qua các văn bản với đề tài cụ thể này để dạy cho HS cách đọc các văn bản giới thiệu một quy tắc, luật lệ trong trò chơi hay hoạt động. Vì khi viết về các hoạt động và trò chơi, người viết bao giờ cũng lồng ghép giới thiệu các quy tắc, cách thức hoạt động, luật lệ chơi trong đó. Mặt khác, thông qua

nội dung cụ thể của các văn bản này mà giới thiệu với các em về trò chơi và các hoạt động văn hoá của các vùng miền khác nhau trong cả nước (hội vật ở miền Bắc, ca Huế ở miền Trung, hội thi thổi cơm ở nhiều tỉnh, trò chơi dân gian của người Khmer – Nam Bộ).

Bài 10 tiếp tục đọc văn bản thông tin nhưng đáp ứng yêu cầu của CT là: các văn bản thông tin có cước chú, tài liệu tham khảo và cách triển khai các ý tưởng và thông tin. Đáp ứng yêu cầu này, sách Ngữ văn 7 đã chọn đề tài phương tiện giao thông với các văn bản cụ thể sau: Ghe xuồng Nam Bộ, Tổng kiểm soát phương tiện giao thông, Phương tiện vận chuyển của các dân tộc thiểu số Việt Nam ngày xưa, Một số phương tiện giao thông của tương lai.

Trong bốn văn bản trên, văn bản thứ hai được nêu dưới dạng infographic để dạy cho HS cách đọc văn bản đồ hoạ (văn bản đa phương thức) nhưng đồng thời, thông qua nội dung để tích hợp giáo dục về luật lệ, an toàn giao thông trong nhà trường. Các văn bản số một và ba, bốn đều là văn bản nhằm dạy đọc kiểu văn bản thông tin có cước chú, tài liệu tham khảo và thấy được tác dụng của chúng. Cũng ở các văn bản này, HS nhận biết được cách triển khai ý tưởng, thông tin theo phân loại đối tượng – một cách triển khai rất thông dụng trong văn bản thông tin. Về nội dung, các em có thêm được những hiểu biết về các loại phương tiện vận chuyển xưa và nay ở các vùng miền khác nhau (ghe xuồng ở Nam Bộ, phương tiện vận chuyển của các dân tộc thiểu số ở Tây Nguyên và vùng núi phía Bắc, một số phương tiện giao thông tương lai).

• 1. Dạy cách đọc văn bản thông tin, GV cần tập trung giúp HS nhận biết được đặc điểm của một văn bản thông tin hơn là yêu cầu ghi nhớ về nội dung các thông tin trong đó. Theo hướng này, GV không nên yêu cầu HS nhớ chi tiết các loại ghe xuồng Nam Bộ (tên gọi, chiều dài, chiều rộng của các loại ghe xuồng,...); cũng không cần nhớ ca Huế có bao nhiêu loại nhạc cụ, bao nhiêu bài hát, kiểu biểu diễn,... mà nên tập trung vào giúp HS nhận biết:
• Đặc điểm hình thức của văn bản thông tin thể hiện ở cách trình bày (ví dụ: nhan đề, sa pô, tiêu mục, tiểu mục, loại chữ đậm, các kí hiệu gạch đầu dòng và số thứ tự, các công cụ hỗ trợ đồ hoạ như biểu đồ, đồ thị, hình minh hoạ và ảnh,...). Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của văn bản, cách đặt nhan đề của tác giả; nhận biết được mục đích của người viết. Từ đó, thấy ý nghĩa và tác dụng của cách trình bày trong văn bản.
• Cách triển khai ý tưởng thông tin trong văn bản (ví dụ: các văn bản trong Ngữ văn 7 chủ yếu triển khai theo phân loại đối tượng,...). Tìm hiểu thông tin chi tiết trong văn bản; biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản; đánh giá được ý nghĩa của những thông tin đó với thực tiễn đời sống.
• Tác dụng của phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ; sự kết hợp của kênh chữ và kênh hình trong việc truyền tải thông tin đến người đọc. Kết nối với hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống cá nhân và các hoạt động tra cứu khác để hỗ trợ việc tìm hiểu và vận dụng thông tin từ văn bản. Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản thông tin đã đọc đối với bản thân.

Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin nhằm đáp ứng một nhu cầu thực tế rất quan trọng. Bất kì một HS cũng như người lao động bình thường nào, hằng ngày đều đọc rất nhiều văn bản thông tin, nhưng không phải ai cũng có kĩ năng đọc loại văn bản này một cách thành thạo. Theo một bài viết trên tờ New Week, cho đến năm 1993, Hoa Kỳ vẫn có “gần một nửa số người lớn (khoảng 95,5 triệu người) không tự điền vào phiếu gửi tiền ngân hàng hoặc không tìm được điểm khởi hành của xe buýt hướng dẫn trên bảng lịch trình vào ngày thứ Bảy” (Hữu Ngọc, Hồ sơ văn hoá Mỹ). Biết đọc một hướng dẫn sử dụng thuốc (văn bản thông tin) đôi khi quan trọng hơn nhiều nhu cầu đọc một bài thơ (văn bản văn học).

III. DẠY TIẾNG VIỆT

Kế thừa cách dạy học tiếng Việt

Cách dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đã qua rất nhiều lần đổi mới. Trước năm 2000, tiếng Việt được tách hẳn ra thành SGK riêng. Sau năm 2000, nhập lại theo yêu cầu tích hợp “3 trong 1”. Trước đây, dạy tiếng Việt theo quan điểm hệ thống nặng về phân tích cấu trúc, dạy tiếng Việt như đào tạo ra các nhà ngôn ngữ nên rất hàn lâm, rất nặng. Từ sau năm 2000, dạy học tiếng Việt thay đổi theo hướng giao tiếp, hướng đến yêu cầu HS biết vận dụng là chính, bớt đi các kiến thức hàn lâm khó hiểu. Nhưng nhìn chung, thực tế dạy học tiếng Việt vẫn còn nặng nề vì chạy theo nội dung,... CT 2018 tiếp tục dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, coi trọng thực hành. Mục tiêu của việc dạy tiếng Việt hướng tới yêu cầu HS biết vận dụng tiếng Việt vào đọc hiểu và viết văn bản có hiệu quả, biết nói và nghe thành thạo (trong CT 2018, kiến thức tiếng Việt và văn học được nêu ở cột nội dung, có nghĩa chúng chỉ là phương tiện để đạt được mục đích). Năng lực tiếng Việt được thể hiện và đánh giá qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe. HS có thể không thuộc khái niệm các đơn vị tiếng Việt, nhưng các em nhận biết đúng, thấy được tác dụng và biết vận dụng các đơn vị ấy vào hoạt động giao tiếp,... là được.

Có một số GV lo rằng SGK mới không có bài dạy lí thuyết riêng về các đơn vị tiếng Việt mà chỉ nêu bài tập, HS chưa học khái niệm thì rất khó làm bài tập,... Nhưng nếu chú ý, GV sẽ thấy, những bài lí thuyết tiếng Việt trong sách Ngữ văn theo CT 2006 cũng đều bắt đầu từ các bài tập. Ví dụ: học Cụm danh từ thì bắt đầu bằng ba bài tập, sau đó rút ra ghi nhớ cụm danh từ là gì. Sách Ngữ văn mới cũng triển khai như vậy nhưng triệt để hơn: HS đọc trước về kiến thức tiếng Việt ở nhà, lên lớp làm bài tập thực hành, từ đó, hiểu khái niệm về đơn vị, hiện tượng tiếng Việt nêu ở phần Kiến thức ngữ văn. Trong quá trình làm bài tập, nếu HS gặp khó khăn do chưa nắm chắc khái niệm, thầy cô hướng dẫn các em quay trở lại đọc phần Kiến thức ngữ văn để làm các bài tập trong SGK. Như thế, sách Ngữ văn theo CT 2018 chỉ khác ở cách thức trình bày, tích hợp yêu cầu hình thành lí thuyết vào luyện tập, thông qua thực hành để rút ra lí thuyết; không nặng về trang bị lí thuyết, đồng thời, tăng cường rèn luyện năng lực tự học ở HS,...

1. Cách dạy tiếng Việt trong sách Ngữ văn 7

Để dạy tiếng Việt theo yêu cầu của CT 2018, GV cấp trung học cần chú ý:

• • Nắm vững quan niệm, mục tiêu, yêu cầu dạy học tiếng Việt của CT 2018 như đã nêu.
  • Xác định được các nội dung cốt lõi của phần tiếng Việt trong SGK. Sách có thể nêu lên nhiều bài tập nhằm cung cấp ngữ liệu phong phú cho GV và HS ở nhiều mức độ và đối tượng khác nhau. Nhưng GV cần xác định được nội dung cốt lõi để tổ chức dạy học, nhất là trong bối cảnh bệnh dịch, học trực tuyến, thời gian eo hẹp,... Theo chúng tôi, có ba nội dung cốt lõi: i) Nhận biết được đơn vị tiếng Việt; ii) Phân tích (hiểu) được tác dụng của đơn vị ấy; iii) Vận dụng được vào đọc, viết, nói và nghe. Từ ba nội dung cốt lõi này mà chọn bài tập trong SGK để tổ chức dạy học, đặc biệt với HS vùng khó.
  • Tổ chức cho HS làm các bài tập nêu trong phần Thực hành tiếng Việt, qua đó mà hình thành kiến thức. Hãy bắt đầu bằng bài tập nhận biết. Ví dụ với Bài 1 (Ngữ văn 7, tập một) học về ngôn ngữ địa phương (phương ngữ), GV chưa cần yêu cầu HS hiểu phương ngữ là gì mà bắt đầu bằng bài tập 1 và bài tập 2: “Tìm và giải thích nghĩa của các từ địa phương trong những câu dưới đây”. Sách nêu lên các câu chứa từ địa phương lấy từ văn bản Người đàn ông cô độc giữa rừng và Dọc đường xứ Nghệ đã học. GV chia HS thành hai nhóm, mỗi nhóm làm một câu với các câu hỏi đã nêu trong mỗi bài tập. HS suy nghĩ và trả lời (có thể đúng hoặc sai); GV cho trao đổi và xác định các nội dung trả lời chính xác. Sau đó, GV chốt lại và lưu ý HS về ngôn ngữ các vùng miền bằng cách hướng dẫn các em xem khái niệm đã nêu ở phần Kiến thức ngữ văn: “Tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia của Việt Nam, vừa có tính thống nhất cao, vừa có tính đa dạng. Tính đa dạng của tiếng Việt thể hiện ở các mặt ngữ âm và từ vựng.”. Đây chính là mục ghi nhớ như sách Ngữ văn theo CT 2006. Nhưng Ngữ văn 7 không yêu cầu HS phải ghi nhớ. Sách chỉ yêu cầu hiểu về “từ ngữ địa phương”; ví dụ về mặt ngữ âm: một từ ngữ có thể được phát âm không giống nhau ở các vùng miền khác nhau; về mặt từ vựng: các vùng miền khác nhau đều có những từ ngữ mang tính địa phương (từ ngữ địa phương). Từ đó, HS nhận biết và thấy được tác dụng của từ ngữ địa phương trong cuộc sống cũng như trong tác phẩm văn học. Bài tập 3 và 4 trong bài này là bài tập mở rộng, bổ sung cho những hiểu biết về phương ngữ: phương ngữ không chỉ thể hiện ở ngữ âm và từ vựng mà còn thể hiện ở cách phát âm dễ dẫn đến viết sai chính tả. Ví dụ: không phân biệt được các phụ âm l, n và thanh hỏi, thanh ngã,...Vì thế, dạy về phương ngữ nên kết hợp với CT địa phương và có thể lựa chọn các bài tập phù hợp với địa phương mình dạy.

Với định hướng dạy học tiếng Việt nhằm hỗ trợ đọc hiểu, ngoài việc tập trung vào đơn vị chính, phần tiếng Việt còn góp phần ôn lại các đơn vị đã học có trong văn bản đọc ở bài học ấy, vì các đơn vị tiếng Việt có trong tất cả các bài đọc. Các đơn vị tiếng Việt kết hợp trong mỗi bài học chỉ là các yêu cầu mang tính chất ôn lại; vì thế, không phải là trọng tâm, có thể tích hợp vào dạy đọc hiểu. Như thế khi soạn bài, GV cần xem trong bài học này, đơn vị kiến thức tiếng Việt nào là chính để xác định nội dung cốt lõi cần dạy.

Về thời lượng, với sách Ngữ văn 7, trung bình phần tiếng Việt ở mỗi bài được học từ 1 – 2 tiết. Những bài 1 tiết, GV tuỳ vào đối tượng HS và nội dung phần tiếng Việt, có thể điều chỉnh lên 2 tiết để dạy phần tiếng Việt. Tiết điều chỉnh có thể lấy từ tiết dự trữ (8 tiết của cả năm) hoặc bớt tiết đọc hiểu của những bài có văn bản đọc ngắn.

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tiếng Việt cũng cần lưu ý không nên hỏi về lí thuyết (như: Hãy nêu định nghĩa thành ngữ) mà chỉ hướng tới ba yêu cầu. Ví dụ: i) Cho một hoặc một vài câu chứa thành ngữ để HS nhận biết; ii) Yêu cầu phân tích tác dụng của thành ngữ;

iii) Viết đoạn văn có sử dụng thành ngữ ấy.

IV. DẠY VIẾT

Dạy viết văn bản

Dạy HS viết bài văn là dạy các em cách nghĩ và cách diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm của mình. Viết phải tập theo một kiểu văn bản nào đó; theo một bố cục có các phần rõ ràng, trước hết theo yêu cầu của nhà trường phổ thông. Vì thế, cần cho HS tập làm văn. Nhưng tập là tập làm ra bài văn của chính các em, chứ không phải tập chép lại theo mẫu nào đó, vì thế, cần thay đổi cách dạy viết.

Từ trước tới nay, để dạy viết, SGK thường bắt đầu bằng việc cung cấp bài mẫu, GV dạy theo phương pháp phân tích mẫu. Mục đích của phân tích mẫu là để HS nhận diện được đặc điểm của kiểu văn bản đó. Phương pháp ấy không sai. Nhưng thế nào là mẫu? Mẫu lấy ở đâu? Từ mẫu đến bài văn của HS như thế nào?...

Với CT 2018, HS phải đọc, viết và nói – nghe xoay quanh ba loại văn bản lớn: văn học, nghị luận và thông tin. Do yêu cầu tích hợp cao giữa các phần đọc hiểu, viết và nói – nghe; nên khi dạy viết một kiểu bài nào đó thì chính văn bản đọc là mẫu của văn bản cần rèn luyện viết. Ví dụ: khi dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết, cổ tích thì các truyện đó chính là mẫu cho dạy viết bài văn kể lại một truyện truyền thuyết, cổ tích. Hoặc khi dạy đọc hiểu nghị luận văn học hay nghị luận xã hội thì các bài đọc hiểu chính là mẫu để HS nhận diện về kiểu bài văn NL. Tương tự với ngữ liệu đọc hiểu về văn bản thông tin. Tuy nhiên, cũng có những yêu cầu viết cần có mẫu ngoài để làm rõ thêm (ví dụ: yêu cầu viết bài tả cảnh sinh hoạt); trong trường hợp này, SGK và GV có thể lấy thêm văn bản ngoài. Có điều, văn bản mẫu ấy cần tiêu biểu và là văn bản của các nhà văn, nhà phê bình hoặc những người viết có uy tín,... Trong thực tế, rất khó tìm được những văn bản mẫu theo đúng yêu cầu của SGK và GV, vì các nhà văn và người viết chuyên nghiệp đều viết rất tự do, thường phá cách, không theo bố cục và chỉ dẫn như làm văn trong nhà trường. Cho nên, nhiều tác giả SGK đã tự viết lấy bài mẫu, mà tự viết bài mẫu cho SGK của mình thì lại không ổn vì nhiều lẽ như đã nói.

Mặt khác và quan trọng là nếu dùng văn bản mẫu thì không chỉ khó lựa chọn cho đúng mẫu, mà vô tình, chúng ta lại tập cho HS thói quen bắt chước theo mẫu, chỉ làm theo mẫu và chép lại văn mẫu. CT 2018 chủ trương khắc phục điều ấy bằng cách dạy cho HS quy trình tạo ra văn bản, giúp các em tự làm ra bài văn của mình. Vì thế ở phần Viết, GV không nên mất nhiều thời gian vào việc phân tích mẫu (vì thời gian không nhiều, HS lại đã nhận biết ở phần đọc hiểu) mà tập trung cho HS làm, thực hành viết. Trước khi thực hành, chỉ cần cho HS tìm hiểu ngắn gọn: Kiểu văn bản ấy là gì? Để viết được, em cần chú ý những gì? Sau đó, nội dung chính là luyện tập theo các bước: a) chuẩn bị; b) tìm ý và lập dàn ý,

1. viết và d) kiểm tra và chỉnh sửa. Trong các bước ấy, có thể đưa mẫu dưới dạng ví dụ để HS hiểu. Chẳng hạn, khi dạy cách làm dàn ý, có phần mở bài, thân bài và kết bài, thì SGK và GV có thể nêu một vài ví dụ về mở bài hay phát triển một ý của thân bài. Các ví dụ đó chính là mẫu để HS tham khảo và hiểu vấn đề. SGK và GV không nên cung cấp tất cả các đoạn văn mẫu của cả bài viết mà chỉ 1 – 2 ví dụ, còn lại để HS thực hành, hoàn thiện tiếp các ý, các phần của bài văn theo cách của HS. Có nghĩa là để các em tạo ra bài viết bằng ý tứ, lời văn của chính mình. Dạy viết theo quy trình chính là không chỉ chú ý đến kết quả bài văn mà còn chú ý cách tạo ra bài văn ấy.

Do HS chỉ đang ở giai đoạn “tập làm văn”; vì thế, GV không nên sốt ruột, yêu cầu cao, ngay lập tức muốn các em phải viết được bài văn dài và hay,... mà cần chấp nhận bước đầu, HS có thể viết non nớt, chưa hay, chưa đủ ý, chưa được nhiều,... Dần dần qua quá trình, từng bước chỉnh sửa, uốn nắn để HS viết tốt dần lên.

Theo hướng đó, điều quan trọng là HS được nghĩ, phải nghĩ để viết ra từ chính cảm xúc, suy nghĩ của các em, diễn đạt bằng lời văn của chính mình; không bắt chước, nói lại và chép lại của ai,... Nếu thế thì dù bài viết có ngắn, chưa đầy đủ, còn thiếu sót và mắc lỗi,... vẫn tốt hơn rất nhiều việc viết rất dài, viết đầy đủ,... mà chỉ chép lại văn của người khác. Vì dạy viết không chỉ là dạy cách nghĩ, cách viết mà còn qua đó để dạy người, dạy các em biết tự suy nghĩ, không phụ thuộc, không đạo văn, trung thực với mình và với người,...

Cũng như với lớp 6, dạy viết văn bản nghị luận ở lớp 7 không thể yêu cầu cao. GV nên tập trung vào việc tổ chức cho HS thực hành là chính. SGK đã nêu lên bài tập thực hành về hai dạng bài này. GV tổ chức cho HS làm theo các bước, ưu tiên cho bước tìm ý, lập dàn ý và bước viết thành đoạn văn, bài văn. Trừ bài Ôn tập và tự đánh giá cuối học kì, bốn bài còn lại của mỗi học kì có 3 tiết dành cho viết. Trong 3 tiết ấy, mục Định hướng chỉ cần 15 phút. Mục Thực hành gồm: chuẩn bị 5 phút; tìm ý và lập dàn ý 40 phút; thời gian luyện viết là 45 phút; còn lại 30 phút là đọc chéo lẫn nhau, kiểm tra và chỉnh sửa lỗi của đoạn, bài đã viết.

Khác với đọc hiểu, dạy viết là dạy HS cách nghĩ và cách diễn đạt nên GV chỉ gợi ra hướng như sách đã nêu, còn nội dung cụ thể để HS tự tìm ra, tự hoàn chỉnh, tự diễn đạt theo cách của mình. Với văn nghị luận, không nên yêu cầu HS có bài viết dài, hay và đầy đủ ngay. Cần kiên trì từng bước, yêu cầu các em suy nghĩ theo ý của mình, khuyến khích

những suy nghĩ khác nhau,... dù có thể chưa đúng. Bước đầu, không nên lấy yêu cầu dài ngắn, HS viết được bao nhiêu tuỳ vào mỗi em, miễn là đoạn văn, bài văn được viết từ chính suy nghĩ và cảm xúc của các em; không chép lại từ bài khác, của người khác,... Lỗi về viết sẽ được chỉnh sửa dần trong mỗi bài và cả năm học, thậm chí cả cấp học, không thể một sớm, một chiều.

Dạy HS tập làm thơ

Mục tiêu môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông từ trước đến nay không nhằm đào tạo các nhà văn, nhà thơ, nghệ sĩ,... Vì sáng tác nghệ thuật là năng khiếu thiên bẩm, “không thể mở trường, lớp mà đào tạo được” như Thạch Lam đã nói. Tuy nhiên, việc yêu cầu HS tập làm một số thể thơ truyền thống với một mục đích phù hợp lại cần thiết. Bắt đầu từ sau năm 2000, CT Ngữ văn yêu cầu HS lớp 6: tập làm thơ bốn chữ, năm chữ; lớp 7: tập làm thơ lục bát; lớp 8: tập làm thơ bảy chữ (tứ tuyệt hoặc bát cú); lớp 9: tập làm thơ tám chữ. CT 2018 tiếp tục yêu cầu tập làm thơ như CT 2006, chỉ khác là lớp 6 tập làm thơ lục bát và lớp 7 tập làm thơ bốn chữ, năm chữ. CT môn Ngữ văn của một số nước cũng cho HS tập làm một số thể thơ truyền thống. Khi dạy tập làm thơ, GV cần hiểu đúng bản chất và mục đích của CT.

Bản chất và mục đích chính của các yêu cầu tập làm một số thể thơ quen thuộc là thông qua làm, thử làm, tập làm để các em nắm được đặc điểm của các thể thơ này. Từ đó, đọc hiểu các tác phẩm thơ tốt hơn, có hiệu quả hơn. Ngoài ra, việc đưa các hoạt động yêu cầu tập làm thơ này vào CT giúp cho các hình thức dạy học Ngữ văn thêm sinh động, phong phú hơn; đồng thời, cũng là cách để khuyến khích tình yêu văn học, động viên các em HS sáng tác thơ ca ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Và thực tế, rất nhiều HS đã làm được những bài thơ hay. Đương nhiên, các em ấy trước hết phải có năng khiếu; không phải chỉ qua vài tiết tập làm thơ mà làm được như thế.

Hướng dẫn HS tập làm các thể thơ, GV nên tổ chức tiết học thật thoải mái, vui vẻ, không nên đặt ra yêu cầu phải làm bằng được bài thơ đúng và hay. HS làm sai, làm dở cũng là một cơ hội để giúp các em nhận biết đúng đặc điểm thể thơ ấy hơn. Cần chú ý các bước đã nêu trong SGK: a) Tổ chức cho HS nhận diện và nắm được đặc điểm thể thơ; b) Tổ chức cho HS tập làm thơ thể thơ đã nhận biết; c) Tổ chức cho HS giới thiệu các sản phẩm đã làm; d) Phân tích, trao đổi, bình giá các sản phẩm thơ.

Việc phân tích, trao đổi, bình giá là để các em nhận biết rõ hơn đặc điểm của mỗi thể thơ, liên hệ với các bài thơ đã và đang học. Không phải để đánh giá, xếp loại thứ bậc về năng lực làm thơ của HS. Vì thế, GV cần chú ý:

• Chỉ nêu và biểu dương những em có bài thơ đúng và hay, cho HS nhận xét và chỉ ra cái đúng và cái hay của bài thơ ấy.
• Không trách phạt hay cho điểm kém các HS làm bài thơ chưa tốt. Không công bố tên các em có bài chưa đạt, chưa tốt mà chỉ dẫn bài thơ ra như một ví dụ cụ thể để cùng nhau

nhận biết, phân tích, chỉ ra những điểm chưa đúng về hình thức thể thơ (gieo vần, ngắt nhịp, từ ngữ, số dòng, số chữ,...) và chưa hay về nội dung cảm xúc ở chỗ nào.

– Sử dụng kết quả của việc tập làm thơ: có thể cho điểm các HS làm tốt như là điểm kiểm tra thường xuyên; đăng tải các bài thơ hay lên trang báo chung của lớp (báo tường, trang web hoặc trang Facebook, Zalo,...); hoặc hướng dẫn, động viên các em gửi bài thơ hay cho các báo địa phương và trung ương,...

Trước khi trở thành các nhà văn, nhà thơ, ai cũng phải đi học, cũng từng ngồi trên ghế nhà trường. Vì ít nhất họ cũng phải biết đọc, biết viết. Nhà trường nói chung không có nhiệm vụ tạo ra các nhà văn, nhà thơ, nhưng góp phần trang bị vốn văn hoá như là tạo ra mảnh đất màu mỡ để những hạt mầm năng khiếu văn chương, nghệ thuật đâm chồi, nảy lộc, phát triển, trưởng thành. Cùng một năng khiếu trời cho, nhưng nếu có một vốn văn hoá rộng lớn, hạt mầm ấy sẽ thành đại thụ, cao lớn và xum xuê hoa trái. Ngược lại thì ai cũng đã biết. Văn học châu Âu trập trùng những đỉnh cao, chi chít Nobel văn học, vì mỗi nhà văn đều đồng thời là một nhà văn hoá lớn không chỉ của dân tộc ấy.

V. DẠY NÓI VÀ NGHE

Nói và nghe là hai trong bốn kĩ năng giao tiếp cần rèn luyện cho HS. Khác với học ngoại ngữ, việc dạy tiếng mẹ đẻ tập trung chính vào kĩ năng đọc và viết. Không đến trường, HS vẫn biết nói và nghe. Khái niệm “mù chữ” chủ yếu để chỉ tình trạng không biết đọc và viết. Tuy nhiên, không phải vì thế mà không dạy nói – nghe cho HS. Người xưa đã lưu ý cần dạy “học nói” sau “học ăn”.

Quy định của Chương trình Ngữ văn 2018

Số tiết dành cho kĩ năng nói và nghe rất ít, chỉ 10% tổng số thời lượng (khoảng trên 10 tiết / năm). Cần giải thích ngay vì sao CT chỉ dành cho nói – nghe thời lượng ít như thế.

• • • Thứ nhất, trẻ em 5 – 6 tuổi đã biết nói và nghe, không đi học, trẻ em vẫn nói và nghe bình thường; nhưng muốn biết đọc và viết thì phải đến trường, phải đi học. Ở trường, cần ưu tiên cho việc học đọc và học viết; kĩ năng đọc, viết cần rèn luyện nhiều hơn nói và nghe.
    • Thứ hai, khác với đọc, nhất là với viết, hoạt động nói và nghe của HS diễn ra ở rất nhiều bối cảnh, tình huống và do vậy, kĩ năng này được rèn luyện rất nhiều ngoài giờ trên lớp. Không phải lúc nào và ở đâu cũng rèn luyện được kĩ năng đọc và viết; nhưng nói và nghe thì hầu như lúc nào và ở đâu cũng có thể rèn luyện. Có nhiều cách và nhiều người có thể dạy cho HS “học ăn, học nói”. Đến trường, nói và nghe cũng được rèn luyện ở các môn học và các hoạt động sinh hoạt tập thể khác.

Tóm lại, việc rèn luyện kĩ năng nói và nghe được thực hiện ở rất nhiều hình thức khác nhau: trong kiểm tra bài cũ, phát biểu ý kiến xây dựng bài, trao đổi và thảo luận, trong sinh hoạt lớp,... Có thể coi đó là nội dung rèn luyện nói và nghe tự do với kĩ năng giao tiếp thông thường. Số tiết 10% mà CT quy định được hiểu là dạy nói và nghe có nội dung

theo đề tài, chủ đề bắt buộc. Cụ thể, đề tài, chủ đề nói và nghe ấy phụ thuộc vào nội dung đọc và viết trong mỗi bài học. Đọc hiểu và viết nội dung gì thì nói và nghe sẽ tổ chức để HS rèn luyện theo nội dung ấy. Điều này vừa thực hiện tích hợp nội dung các kĩ năng, vừa góp phần củng cố nội dung đã học ở đọc và viết. Ví dụ: Bài 3 trong Ngữ văn 7 học đọc hiểu văn bản Bạch tuộc; sau đó, học viết với yêu cầu Viết bài văn biểu cảm về một con người hoặc sự việc trong đoạn trích “Bạch tuộc” (Véc-nơ) đã học; đến tiết nói và nghe, tiếp tục thảo luận nhóm về vấn đề: Có người cho rằng sự việc và con người được kể trong văn bản “Bạch tuộc” (Véc-nơ) hoặc “Chất làm gỉ” (Brét-bơ-ry) là không có thực, một số người lại cho là có thực. Như thế, về nội dung nói và nghe ở các bài học, hầu như HS chỉ kế thừa lại nội dung đã chuẩn bị ở đọc và viết, chỉ khác nhau cách thức hoạt động. HS cũng cần chuẩn bị nhưng chỉ là xem xét, sắp xếp, bổ sung thêm và chuyển từ hình thức đọc, viết thành hình thức nói và nghe cho phù hợp.

Cách dạy nói và nghe

Thời lượng dành cho nói và nghe rất ít (thường chỉ 1 – 2 tiết trong 3 tuần) nên yêu cầu đầu tiên là tập trung để HS thực hành nói và nghe. GV không nên tập trung vào lí thuyết mà chỉ dành ít thời gian giao nhiệm vụ theo định hướng mà SGK nêu lên. Có thể hình dung giờ nói và nghe với các hoạt động như sau:

• • • GV giao nhiệm vụ: Yêu cầu HS chuẩn bị giới thiệu, thuyết trình, trình bày nội dung gì (đã có bài tập nêu trong SGK). Thời gian chuẩn bị tuỳ vào nội dung và hình thức tổ chức nhưng không cần nhiều (vì đã có nội dung từ đọc và viết).
    • Tổ chức cho HS trình bày, giới thiệu, thuyết trình và lắng nghe, theo dõi nội dung đã chuẩn bị. Đây là hoạt động chính; có thể một hoặc nhiều lượt HS được trình bày.
    • Tổ chức cho HS trao đổi, nhận xét, phản hồi về nội dung và kĩ năng nói của người trình bày. Từ đó, GV nhận xét về kĩ năng và nội dung nói – nghe của HS; đưa ra các uốn nắn về kĩ thuật nói – nghe (không dài dòng, tản mạn, lúng túng,...) và đặc biệt về thái độ trong khi nói – nghe. Ví dụ: người nói cần nhìn vào các bạn, biết kết hợp lời nói với ngôn ngữ hình thể, tốc độ và âm lượng khi nói nên thế nào chp phù hợp,... Với việc nghe, cần tôn trọng người nói như tập trung nghe, hướng về người nói,... Cần có tác phong và sự tự tin khi trình bày, trao đổi,...

Dạy nói và nghe không chỉ là để phát triển kĩ năng nói và nghe mà còn là cơ hội để rèn giũa phẩm chất, thái độ, tình cảm, lối sống có văn hoá cho HS. Đừng gây tổn thương người khác dù chỉ là câu nói.

VI. DẠY ĐỌC VÀ VIẾT CHO HỌC SINH VÙNG KHÓ

Dạy đọc

Một trong những khó khăn lớn nhất của việc xây dựng CT và biên soạn SGK là yêu cầu phải phù hợp với nhiều đối tượng khác nhau. Ít nhất là cần chú ý đến đặc điểm và trình độ của các vùng miền, nhất là những vùng có nhiều khó khăn, không nhất thiết chỉ là miền núi, vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo,... Chúng tôi gọi chung là vùng khó.

HS vùng khó không có đầy đủ điều kiện như vùng khác, chỉ có điều kiện bắt buộc tối thiểu là: có trường lớp, SGK, thầy cô giáo và có điều kiện kinh tế tối thiểu để đến trường. Biên soạn SGK vừa đáp ứng được với HS ở trung tâm Thủ đô và các thành phố lớn, lại vừa phù hợp với HS vùng khó là một thách thức rất lớn, đôi khi không thể giải quyết nổi. Cần có nhiều giải pháp mà trước hết Chính phủ, Bộ GD&ĐT cần đầu tư nhiều hơn nguồn lực cho vùng khó. Riêng về chuyên môn, giải pháp khả thi nhất là cần hướng dẫn GV cách thức dạy học cho vùng khó. Cụ thể, cùng một cuốn SGK, nên tổ chức dạy học như thế nào để vừa đáp ứng được yêu cầu cần đạt của CT, vừa phù hợp với điều kiện của vùng khó. Trước hết là cách dạy đọc hiểu.

Dạy đọc hiểu văn bản nhằm hai yêu cầu: một là HS phải đọc và hiểu văn bản đã đọc; hai là HS biết cách đọc các văn bản có thể loại và kiểu văn bản tương tự. Với vùng khó, khi dạy sách Ngữ văn, GV cần tập trung vào một số hoạt động chính sau đây:

• Tổ chức cho HS đọc văn bản trong SGK trên lớp. Sẽ có nhiều em chưa đọc ở nhà và đọc chưa thạo, nên cần qua đó mà rèn luyện việc đọc. Đọc nhiều lần, HS nào yếu càng cần rèn luyện đọc. Đọc thông văn bản, kết hợp nêu và giải nghĩa các từ ngữ khó, nhận biết một số yếu tố hình thức bề nổi của văn bản như: nhan đề, bố cục, nhân vật chính, thể loại và đề tài văn bản; tìm hiểu một số câu hỏi, chỉ dẫn về đọc ở cột bên phải văn bản. Sau cùng, GV có thể gọi một HS đọc tốt nhất đọc diễn cảm và GV cần đọc diễn cảm cho HS nghe. Không cần tập trung nhiều vào tác giả, chỉ cần một số thông tin trong sách như tên (bút danh), quê quán và thời đại. GV chỉ lưu ý thông tin quan trọng nhất về tác giả và bối cảnh ra đời nếu thấy liên quan đến việc hiểu văn bản. Có thể dành hẳn một tiết cho hoạt động đọc, với sách Ngữ văn 7 có ít nhất 2 – 3 tiết cho một văn bản đọc hiểu.
• Tổ chức cho HS tìm hiểu sâu hơn về nội dung và hình thức của văn bản. Sách Ngữ văn 7 đã nêu 4 – 6 câu hỏi đọc hiểu theo yêu cầu cần đạt của CT. Vì thế, GV chỉ cần căn cứ vào các câu hỏi đọc hiểu nêu ở cuối văn bản để tổ chức cho HS tìm hiểu theo nhóm, tổ hoặc cá nhân mỗi HS. Nếu thấy câu hỏi nào khái quát, khó, GV phát triển thành các câu hỏi gợi dẫn để HS thực hiện thuận lợi hơn. Tuyệt đối không nêu thêm các câu hỏi ngoài SGK, làm nặng thêm cho HS; chỉ phát triển, làm rõ các câu hỏi trong sách. Nếu thiết kế thành các phiếu học tập thì phát cho từng nhóm HS hoặc yêu cầu HS chép các yêu cầu của phiếu học tập đó vào vở bài soạn để thực hành. Sự sáng tạo của GV thể hiện ở cách tổ chức, cách gợi dẫn để HS hiểu được văn bản, chứ không phải ở việc nghĩ ra các câu hỏi mới, các yêu cầu khác. Trong những câu hỏi ấy, thường 3 – 4 câu đầu là tập trung giúp HS hiểu

văn bản từ bề nổi (hiểu) đến bề sâu (phân tích, nhận xét); còn câu 5 – 6 thường hướng đến yêu cầu liên hệ, so sánh, vận dụng. GV cân đối với thời gian thực có để yêu cầu HS làm 3 hoặc 4 câu hỏi đầu. Ban đầu, có thể HS làm chậm, cần kiên trì và có thể kéo dài thêm thời gian dạy cho mỗi bài, dạy kĩ hai văn bản đọc chính, văn bản thực hành có thể giao về nhà. HS làm xong các câu hỏi, trao đổi và GV chốt lại các nội dung chính của mỗi câu hỏi, coi như đã xong phần Đọc hiểu văn bản.

• Phần tổng kết bài học đọc hiểu: chỉ yêu cầu HS nêu khái quát vài nét về nội dung và hình thức của văn bản. Sau đó, lưu ý các em đặc điểm thể loại và cách đọc.
• Hoạt động liên hệ, vận dụng lấy các câu hỏi cuối trong SGK làm bài tập hoặc nêu thêm một tình huống liên hệ với bối cảnh địa phương, với cá nhân HS. Không nên đưa quá nhiều bài tập ở phần này.

Như thế, các hoạt động trong tiết đọc hiểu nêu trên chỉ cần có SGK và cách thức GV tổ chức các hoạt động cho HS (đọc, tìm hiểu, liên hệ vận dụng và tổng kết lại), không bắt buộc phải có máy tính, phương tiện dạy học, kết nối Internet hoặc tranh, ảnh,... mà vẫn đạt được yêu cầu cần đạt của CT. GV không đưa thêm nội dung, làm nặng thêm bài học, chỉ khai thác những gì có trong SGK và gợi dẫn các câu hỏi khó thành dễ hiểu, gần gũi với HS hơn. Không dạy phần Kiến thức ngữ văn mà chỉ hướng dẫn các em xem và vận dụng khi gặp các bài tập trong đọc hiểu hoặc thực hành tiếng Việt. Trong thực tế, rất nhiều GV tự làm khó cho HS, đưa thêm rất nhiều thông tin xung quanh bài đọc do biết nhiều qua các phương tiện tìm kiếm,... Các kiến thức và thông tin mở rộng chỉ nên khuyến khích HS tìm hiểu thêm nếu có điều kiện. Đó không phải là yêu cầu bắt buộc của CT.

Dạy viết

Dạy viết nhằm rèn luyện cho HS biết cách nghĩ và biết diễn đạt suy nghĩ của mình một cách rành mạch, sáng sủa. Kết quả của cách nghĩ là có ý và biết sắp xếp các ý hợp lí. Kết quả của diễn đạt là có văn. Nghĩa là bài viết vừa phải có ý vừa phải có văn. Khi viết, lại phải chú ý tới kiểu bài, nhưng kiểu bài là khái niệm rất tương đối, vì thực tế người viết thường kết hợp nhiều phương thức biểu đạt trong một văn bản. Cho nên, vấn đề quan trọng nhất của dạy viết là dạy cách nghĩ và cách diễn đạt. Để đạt được mục đích ấy, chủ yếu là cho HS thực hành, không nên nhồi nhét lí thuyết, qua thực hành mà hình thành cách viết về mỗi kiểu bài, cách tìm ý, lập dàn ý, cách diễn đạt,... Cũng như để hình thành cách đọc, không thể cứ mỗi thể loại phải có một bài học lí thuyết rồi mới dạy đọc văn bản, mà thông qua đọc văn bản cụ thể để hình thành lí thuyết về đọc theo thể loại.

Dạy cho HS vùng khó cũng cần chú ý tới yêu cầu quan trọng nêu trên, nhưng do đối tượng khác nhau nên cách dạy cần phù hợp. Cụ thể: GV tổ chức cho HS thực hành về kiểu bài được học, không cần dạy phần lí thuyết ở mục Định hướng. Trong phần thực hành, GV nêu đề văn (có trong sách hoặc GV tự ra). Từ đó, tổ chức cho HS thực hành theo bốn bước.

• • Bước 1. Chuẩn bị: Sách đã nêu lên HS cần chuẩn bị những gì, GV cho HS làm theo.
  • Bước 2. Tìm ý và lập dàn ý: Đây là bước quan trọng nhất để dạy cách nghĩ. Từ vấn đề cụ thể, GV cho HS tìm ý bằng cách hướng dẫn các em tự đặt ra các câu hỏi xung quanh vấn đề ấy: là gì, vì sao, như thế nào, ở đâu, lúc nào, chuyện gì, bằng cách nào,...? Đặt và trả lời câu hỏi tức là soi chiếu, xem xét, lật đi lật lại vấn đề dưới nhiều góc độ, nhiều khía cạnh, không nhìn vấn đề một chiều,... để làm cho nội dung phong phú, đầy đủ, sáng rõ,... Đầu tiên, GV yêu cầu HS đặt các câu hỏi tìm ý, nêu được càng nhiều câu hỏi càng tốt; sau khi HS nêu hết, GV gợi ý thêm các câu hỏi còn thiếu và cho HS trao đổi để loại đi những câu hỏi không phù hợp. Sau tìm ý là lập dàn ý, sách đã nêu lên dàn ý của bài văn theo ba phần: mở bài, thân bài và kết bài. Trong mỗi phần, sách nêu ý lớn và một vài ví dụ cụ thể, không nêu gợi ý cho cả bài. GV cho HS thực hành nhằm cụ thể hoá các ý chưa có trong ba phần ấy; tức là để HS tự tìm ra, hoàn chỉnh thêm các ý theo yêu cầu của mỗi phần. Khi dạy, từ gợi ý của SGK, GV yêu cầu HS dựa vào các ý vừa tìm được ở trên. Phần Thân bài, SGK cũng đã nêu lên các gợi ý, GV chỉ cần cho HS tìm hiểu và cụ thể hoá các ý ấy ra. GV không cần yêu cầu thêm nhiều ý lớn khác vào bài, làm nặng thêm và quá sức với HS.
  • Bước 3. Viết thành văn: Với HS vùng khó, GV chỉ cần cho các em thực hành viết một đoạn văn trên lớp (4 – 5 dòng) với yêu cầu diễn đạt một ý ở mở bài, thân bài hay kết bài. GV yêu cầu tất cả các em phải viết thành đoạn văn bằng lời văn của mình, dù có thể còn vụng về, phạm nhiều sai sót về cả ý và chính tả, ngữ pháp, dùng từ,...
  • Bước 4. Kiểm tra, chỉnh sửa: Dù có ít thời gian, GV vẫn cần cho HS tập nhận biết và chỉ ra các lỗi trong một đoạn văn đã viết của HS bất kì vừa làm ở bước viết. GV nên chép lên bảng đoạn văn mắc lỗi, yêu cầu HS nhận biết và nêu cách sửa; không nêu tên HS mắc lỗi,...

Về thời lượng: Trừ bài kiểm tra giữa kì và cuối kì cần 2 tiết viết bài trên lớp, các bài còn lại với 3 tiết của phần Viết, GV dành nhiều thời gian cho bước 2 và 3, ít nhất mỗi bước 1 tiết.

Dạy viết cần dựa vào mẫu, nhưng cần hiểu mẫu ở đây là mẫu về cách tìm ý, cách lập ý, cách viết, trong đó có các ví dụ cụ thể. Mẫu như vừa nêu là mẫu để dạy cách làm, cách viết, cần cho phát triển năng lực tạo ra văn bản, chứ không phải mẫu nội dung để HS bắt chước và chép lại. Giờ dạy viết như thế cũng chỉ cần có SGK và cách thức GV tổ chức các hoạt động cho HS thực hành là chính, không bắt buộc phải có máy tính, phương tiện dạy học, kết nối Internet hoặc tranh, ảnh,... mà vẫn đạt được yêu cầu cần đạt của CT. GV không đưa thêm nội dung làm nặng thêm bài học, chỉ khai thác những gì có trong SGK và gợi dẫn các câu hỏi khó thành dễ hiểu, gần gũi với HS hơn. Không dạy phần lí thuyết (định hướng) mà chỉ hướng dẫn các em thực hành theo SGK để tạo ra bài văn của mình. Viết là thực hành tạo ra sản phẩm bằng bàn tay và khối óc của HS; GV không nên làm thay, không nặng về lí thuyết; “trăm hay không bằng tay quen”.

VII. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

Yêu cầu của Chương trình Ngữ văn 2018 về đánh giá

CT Ngữ văn 2018 xác định: “Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với HS mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong CT,... Đánh giá thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe.”. Chú trọng cả đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. “Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong CT. Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp nếu thấy cần thiết và có điều kiện. Trong việc đánh giá kết quả học tập cuối năm học, cuối cấp học, cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó,...); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của HS, khắc phục tình trạng chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học,... HS cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá kết quả học tập.” (CT Ngữ văn 2018, trang 85, 86).

Có thể tóm tắt ngắn gọn các yêu cầu quan trọng như sau:

• 1. Đánh giá kết quả học tập Ngữ văn cần dựa vào yêu cầu cần đạt nêu trong CT thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe. Chú ý cả đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.
  2. Đánh giá định kì có thể kết hợp thi viết tự luận và trắc nghiệm khách quan, trong đó, tự luận để kiểm tra kĩ năng viết các kiểu văn bản và trắc nghiệm dùng cho đánh giá đọc hiểu.
  3. Đánh giá cuối năm, cuối cấp cần đổi mới cách thức: cấu trúc đề, cách hỏi, độ khó; đánh giá được năng lực; tránh học thuộc, sao chép; cần sử dụng ngữ liệu mới;...
  4. HS cần được hướng dẫn để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá.

1. Đánh giá trong sách Ngữ văn 7

Nhằm đáp ứng yêu cầu ĐG của CT 2018, sách Ngữ văn 7 đã cụ thể hoá định hướng trên thành các biểu hiện sau:

• 1. Mỗi bài học đều nêu yêu cầu cần đạt về đọc hiểu, viết, nói và nghe cùng yêu cầu về tiếng Việt. GV và HS cần chú ý các yêu cầu này để thực hiện đánh giá và tự đánh giá.
  2. Phần đọc hiểu đều chú ý trên các bình diện: nội dụng cụ thể của văn bản và cách đọc hiểu văn bản ấy. Chú trọng cách đọc, phương pháp tiếp cận bằng các hướng dẫn trong quá trình đọc và hệ thống câu hỏi đọc hiểu cuối mỗi văn bản theo ba cấp độ, bám sát các

yêu cầu đọc hiểu của CT mới. Điều này giúp HS có thể tự đọc các văn bản tương tự cùng thể loại, kiểu văn bản và độ khó,... dù chưa được học.

• 1. Cuối mỗi bài học đều có phần Tự đánh giá với một văn bản ngữ liệu mới, cùng thể loại hoặc kiểu văn bản kèm theo câu hỏi trắc nghiệm. HS sau khi học cả bài (12 tiết) sẽ tự đánh giá kết quả bằng việc trả lời 10 câu hỏi trắc nghiệm ấy.
  2. Cuối mỗi tập sách (cuối học kì I và học kì II) có bài Ôn tập và tự đánh giá. Với bài này, sách có hai phần: Định hướng đánh giá nêu lên các yêu cầu về nội dung và hình thức cần đánh giá để HS nắm được. Sau đó là phần câu hỏi, bài tập nhằm giúp HS tự đánh giá năng lực đọc và viết của mình sau một học kì. Ngữ liệu của bài tự đánh giá cuối học kì đều là ngữ liệu mới và tương tự các văn bản đã học. Đây chính là đáp ứng yêu cầu của CT: hướng dẫn cho HS về mục tiêu, phương pháp và tiêu chí đánh giá.

Gợi ý về việc kiểm tra, đánh giá với Ngữ văn 7

Đánh giá năng lực ngữ văn cần đánh giá qua sản phẩm đọc, viết, nói và nghe. Như thế, nội dung đánh giá kết quả phải bao gồm: kiểm tra đọc hiểu; kiểm tra viết và kiểm tra nói – nghe. Với bối cảnh Việt Nam, đánh giá kết quả nói và nghe chủ yếu dựa trên quan sát, theo dõi của GV về việc nói năng trong các hoạt động hằng ngày trên lớp của HS. Còn lại, kết quả học tập chủ yếu dựa vào bài kiểm tra kĩ năng đọc hiểu và kĩ năng viết các kiểu văn bản. Có thể kiểm tra – đánh giá riêng từng kĩ năng trong quá trình học. Nhưng bài đánh giá định kì quan trọng cần đánh giá tổng hợp với ba phần: a) Phần đọc hiểu nên dành cho loại văn bản thông tin (một văn bản với ngữ liệu mới, tương tự văn bản đã học); b) Phần viết bài văn nên bám sát yêu cầu viết mà CT đã nêu cho lớp 7, gồm: viết bài văn kể về sự việc có thật liên quan đến nhân vật hoặc sự kiện lịch sử (yêu cầu kết hợp miêu tả); viết đoạn văn ghi lại cảm xúc của mình sau khi đọc một bài thơ với ngữ liệu mới; viết bài nghị luận về một vấn đề trong đời sống, phù hợp và gần gũi với HS; viết bài văn phân tích đặc điểm nhân vật; viết bài thuyết minh luật lệ, quy tắc của một hoạt động hay trò chơi;...

Các câu hỏi, bài tập (đọc hiểu và viết) cần chú trọng yêu cầu HS vận dụng cách đọc, cách viết vào bối cảnh và ngữ liệu mới; cần bám sát các yêu cầu đọc hiểu và viết; nên đa dạng hoá cách hỏi; chú ý yêu cầu cơ bản, không đánh đố HS. Để đánh giá đúng năng lực viết, cần chú ý ra đề văn hạn chế tối đa việc học thuộc, sao chép; khuyến khích HS sáng tạo, viết ra những suy nghĩ chân thực của các em,... Nên kết hợp hình thức trắc nghiệm nhẹ nhàng (kiểm tra kĩ năng đọc hiểu) và tự luận (kiểm tra kĩ năng viết văn bản).

Là khâu cuối của quá trình dạy học, nhưng đánh giá chi phối toàn bộ mục tiêu, nội dung, cách dạy. Vì thế, nếu không thay đổi đánh giá thì việc dạy học Ngữ văn vẫn chỉ giậm chân tại chỗ. Có nhiều yêu cầu về đánh giá, CT yêu cầu cần “hướng dẫn cho HS mục tiêu, phương pháp và các tiêu chí đánh giá”; vì thế, SGK cần hiện thực hoá yêu cầu này. Đánh giá kết quả thường xuyên được gắn với các bài học cụ thể. Trong SGK, cuối mỗi bài học lớn

có phần Tự đánh giá để HS sau khi học hết một bài có thể tự đánh giá xem mình có nắm được yêu cầu của bài học không; từ đó để củng cố và điều chỉnh cách học. Căn cứ vào yêu cầu cần đạt và định hướng đánh giá của CT, sách nêu lên các bài tự đánh giá với những yêu cầu đọc hiểu và viết với các hình thức trắc nghiệm và tự luận. Trắc nghiệm để quét được nhiều đơn vị kiến thức, phù hợp với đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản; các câu tự luận (làm văn) nhằm đánh giá năng lực viết bài văn, đoạn văn. Các ngữ liệu đánh giá đọc hiểu là ngữ liệu mới tương đương với các văn bản đã học cả về thể loại và độ khó.

Giới thiệu một số đề kiểm tra giữa học kì

• 1. Kiểm tra giữa học kì I

MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA GIỮA HỌC KÌ I

MÔN NGỮ VĂN 7

(Thời gian làm bài: 90 phút)

Phần I. Đọc hiểu (5,0 điểm)

Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu:

“Chôn cất bà ngoại xong, Côn được cha dẫn đi thăm các bạn thân trước ngày ông phải vào kinh đô nhận chức. Cũng dịp này, Phan Bội Châu đã lập Duy Tân Hội (5-1904).

Những người đề xướng, sáng lập ra Duy Tân Hội có Phan Bội Châu, Tăng Bạt Hổ, Đặng Tử Kính, Đặng Thái Thân, Nguyễn Hàm, Nam Xưng, Lê Võ,... Các nhà sáng lập Duy Tân Hội đã mời Cường Đế làm hội trưởng để rồi đưa sang Nhật cầu viện.

Trong một thời gian ngắn, ảnh hưởng của Duy Tân Hội đã phát triển rất rộng lớn trong nước. Hầu hết các nhà danh nho, các nhà hằng tâm hằng sản có tinh thần yêu nước đều tham gia vào Hội, hoặc ủng hộ Hội tiền của để hoạt động.

Quan Phó bảng Sắc là bạn chí thân của Phan Bội Châu, nhưng ông không tham gia Duy Tân Hội. Ông không tỏ thái độ tán thành mà cũng không phản đối con đường của Phan Bội Châu. Ông thường trao đổi với Phan Bội Châu, Vương Thúc Quý về những nỗi đau mất nước. Ông quan niệm: Cơ trời vận nước bao dâu bể / Một chí càn khôn khó chuyển vần. Sự nghiệp thượng y y quốc, lớp người hiện thời như ông chưa thực hiện được mà phải thế hệ sau, con cháu mới có thể gánh vác được công việc lớn lao ấy. Cho nên, ông chỉ có thể làm phần việc trung y y dân.

Côn thường được nghe cha đàm đạo những quan niệm ấy với Phan Bội Châu, Vương Thúc Quý. Côn còn làm cái công việc liên lạc giữa Phan Bội Châu với những bạn đồng tâm đồng chí của ông và với cha mình. Có lần, Côn nghe cha hỏi ông Phan:

• Mục đích của Hội Duy Tân là gì?
• Cái đích lớn của chúng ta là: Quét sạch bọn Tây dương ra khỏi bờ cõi. Có làm được như vậy, ta mới có cơ hội xây đắp nên một nước Việt Nam mới, ngang hàng với các nước trên hoàn cầu.
• Đó là nguyện vọng của hai mươi triệu⁽¹⁾ con cháu Lạc Hồng chúng ta. Nhưng lấy cái gì, dựa vào đâu để cái mục đích ấy thành đạt được?
• Chúng ta nhờ nước Nhật tân tiến giúp đỡ.
• Không phải đâu, anh San ạ. Vọng ngoại tất vong⁽²⁾.
• Dù mục đích của bước đường tranh đấu không thành đạt, thì ta cũng phải dấn thân... Sinh vi nam tử yếu hi kì, / Khẳng hứa càn khôn tự chuyển di. / ... Giang sơn tử hĩ sinh đồ nhuế / Hiền thánh liêu nhiên tụng diệc si!⁽³⁾.

Sau cuộc bàn luận giữa cha và Phan Bội Châu, Côn trăn trở nghĩ về những điều đã nghe...

Nhân lúc trên đường cùng cha đi tiễn Phan Bội Châu, Côn “chiết tự” về mục đích của Hội Duy Tân mà Phan Bội Châu đã nói với cha. Côn viết lên bàn tay chữ “Vương” biến ra chữ “Tam”, chữ “Tây” biến ra chữ “Tứ”. Quan Phó bảng Sắc đọc những chữ đó trên tay con, nhưng chưa rõ là ý làm sao, hỏi:

• Con muốn nói gì về cách chiết tự này?

1. Thời bấy giờ, các cụ thường ước tính dân số nước ta độ chừng ấy.
2. Vọng ngoại tất vong: trông nhờ vào nước ngoài giúp ắt sẽ thất bại.
3. Đã sinh ra tiếng làm trai thì phải khác đời, chẳng lẽ cứ để mặc Trái Đất xoay vần tới đâu thì tới. Non sông mất rồi, sống thêm nhục; sách thánh hiền tẻ ngắt, càng đọc càng mụ đầu óc.
   • Dạ thưa cha, con nghe chú giải San nói chuyện với cha về công việc “hội kín”, trong đầu con bỗng loé lên cái trò chiết tự, với nghĩa của nó là: Rút ruột vua (bỏ nét sổ), tam dân⁽¹⁾ bình đẳng. Chém đầu Tây (bỏ nét đầu), tứ chủng giai huynh⁽²⁾.

Quan Phó bảng Sắc sửng sốt nhìn con. Ông ngập ngừng giây lát, hỏi:

• • Con có nghe ông giải San bàn việc đi cầu viện người Phù Tang (Nhật Bản) không?
  • Dạ, con có nghe và con cũng ngẫm nghĩ nhiều cái điều ấy, cha ạ.
  • Con thấy sao?
  • Mưu phương, tầm kế cứu nước là vô cùng trọng đại. Đó là công việc của những người tai mắt, của các đấng trượng phu, của người lớn tuổi. Con còn non trẻ, chưa dám nghĩ tới những việc hệ trọng ấy. Nhưng con được nghe lỏm những lời bàn của cha, của các bác, các chú, con lại trộm nghĩ: Ái quốc bất phân nhân, vị bản; anh hùng vô luận thiếu niên do⁽³⁾. Từ đó, con ngẫm về lịch sử của nước nhà, con thấy cậu bé làng Phù Đổng còn đang tuổi nhi đồng mà đã đứng ra gánh vác việc đánh giặc Ân, cứu nước. Trần Quốc Toản đang tuổi thiếu niên, trộm nghe các bậc cha chú họp đại triều bàn việc chống giặc Nguyên, Toản đã tự mình tập hợp một đạo quân, hợp lực với chư tướng chư quân dưới cờ “Sát Thát” của Hưng Đạo Vương. Con chẳng dám sánh mình với những gương trung nghĩa tự ngàn xưa. Mà chỉ nghĩ mình đã biết cầm đũa lùa cơm ăn, cầm bút viết chữ đọc thì con phải suy xét việc mất, còn của nước mình, của dân mình. Cho nên, cái mục đích của hội kín mà chú giải San nói tới, con rất ưng ý. Nhưng lại dựa ngoại viện để cứu nước nhà, và chỗ dựa ấy là nước Phù Tang thì con chưa có đủ sự hiểu biết mà bàn tới, cha ạ.

Trời mưa lất phất. Quan Phó bảng Sắc nghiêng cái ô về phía bên trái che mưa cho con. Nhưng Côn sải bước hơi dài, vượt lên trước cha một chút, đầu Côn đội cái khăn vành rế đã không còn ở dưới chiếc ô của cha nữa. Ông Sắc dấn bước theo con, nói bằng một giọng thân mật:

• • Hôm nay, hai cha con mình đi tiễn ông giải San lên đường tính việc Đông Du. Sự suy nghĩ của con cũng giống sự suy nghĩ của cha về công cuộc cứu nước, cứu dân của ông giải San.

1. Tam dân: dân tộc độc lập, dân quyền tự do, dân sinh hạnh phúc. Ý nói: đánh đổ chế độ vua chúa, mọi người bình đẳng.
2. Tứ chủng: theo quan niệm ngày xưa có bốn màu da: vàng, trắng, đen, đỏ. Tại Đại hội Đảng lần thứ III, Bác nói: “Quan sơn muôn dặm một nhà / Bốn phương vô sản đều là anh em”. Trong Nhật kí chìm tàu (1930), Bác viết: “Rằng đây bốn bể một nhà / Vàng, đen, trắng, đỏ đều là anh em”. Ý nói: Đánh đuổi giặc Tây (Pháp), mọi người đều là anh em.
3. Tạm dịch: Lòng yêu nước không phân biệt người đó xuất thân là gì; đã có chí anh hùng thì chẳng phải tính đến tuổi nhỏ làm gì.

Ông ngập ngừng giây lát:

– Người xoay chuyển được cuộc thế có lẽ... lớp các con chứ lớp ông nghè, ông cử như cha không gánh nổi đâu. Âu đành... Mặc khách tâm minh Chung sơn thạch, bất bình sự phó Cả giang lưu⁽¹⁾.

Hai cha con quan Phó bảng Sắc thở dài, lặng lẽ bước trên con đường mưa bụi.”

(Trích Phần 1 – Chương 11, 12 trong Búp sen xanh (Sơn Tùng),

NXB Kim Đồng, Hà Nội, 2005)

Khoanh tròn vào chữ cái đứng trước phương án trả lời đúng cho các câu hỏi dưới đây:

Câu 1. Xác định ngôi kể của văn bản trên.

• 1. Ngôi thứ nhất, người kể chuyện xưng “tôi”
  2. Ngôi thứ nhất, người kể chuyện xưng “chúng tôi”
  3. Ngôi thứ ba
  4. Kết hợp ngôi thứ nhất và thứ ba

Câu 2. Bối cảnh của câu chuyện được kể diễn ra vào thời gian nào?

A. Đầu thế kỉ XIX B. Giữa thế kỉ XIX

C. Cuối thế kỉ XIX D. Đầu thế kỉ XX

Câu 3. Nhận định nào đúng về các nhân vật được nhắc đến trong văn bản?

1. Là những nhân vật lịch sử có thật
2. Là những nhân vật do tác giả nghĩ ra
3. Là những nhân vật trong truyền thuyết
4. Vừa là những con người có thật, vừa do tác giả hư cấu

Câu 4. Nhân vật chú bé Côn không được khắc hoạ ở khía cạnh nào?

A. Hành động B. Lời nói

C. Suy nghĩ D. Ngoại hình

Câu 5. Nội dung chính của các cuộc bàn luận nêu trong đoạn trích là gì?

A. Bàn về lịch sử của dân tộc B. Bàn về việc cứu nước

C. Bàn về các anh hùng dân tộc D. Bàn về Phan Bội Châu

Câu 6. – Côn còn làm cái công việc liên lạc giữa Phan Bội Châu với những bạn đồng tâm đồng chí của ông và với cha mình.

• Sau cuộc bàn luận giữa cha và Phan Bội Châu, Côn trăn trở nghĩ về những điều đã nghe...
• … Con có nghe và con cũng ngẫm nghĩ nhiều cái điều ấy, cha ạ.

1. Đại ý: Tấm lòng trong sáng của kẻ văn nhân xin gửi núi Chung, sự bất bình đành thả theo dòng sông Cả chảy.

Những chi tiết trên nói lên điều gì?

• 1. Côn rất yêu nước và căm thù giặc sâu sắc
  2. Côn muốn tham gia bàn việc lớn
  3. Côn quan tâm, trăn trở về chính sự
  4. Côn tò mò, thích nghe chuyện của người lớn

Câu 7. Lời nói “Mưu phương, tầm kế ... mà bàn tới, cha ạ.” cho thấy mong muốn gì của chú bé Côn?

1. Muốn trở thành đấng trượng phu, làm việc hệ trọng
2. Muốn sánh ngang với Thánh Gióng hoặc Trần Quốc Toản
3. Muốn sánh mình với những gương trung nghĩa tự ngàn xưa
4. Yêu nước và muốn được góp phần vào việc cứu nước

Câu 8. Ý nghĩa của văn bản nêu trên là gì?

1. Ca ngợi lòng yêu nước và tư tưởng duy tân của ông Phan Bội Châu
2. Ca ngợi lòng yêu nước và sự cẩn thận, sâu sắc của quan Phó bảng Sắc
3. Ca ngợi lòng yêu nước và sớm bộc lộ chí lớn của cậu bé Côn
4. Ca ngợi tình cha con sâu nặng của quan Phó bảng Sắc và chú bé Côn

Câu 9. Những lời nói và suy nghĩ của chú bé Côn chủ yếu khơi gợi ở em tình cảm hoặc thái độ nào?

1. Yêu thương những người thân trong gia đình
2. Kính trọng những bậc hiền tài trong xã hội
3. Trân trọng quá khứ của dân tộc
4. Có tinh thần trách nhiệm với đất nước

Câu 10. Từ những hiểu biết và trải nghiệm của bản thân, kết hợp với việc đọc văn bản trên, hãy cho biết suy nghĩ của em về câu nói: Ái quốc bất phân nhân, vị bản, anh hùng vô luận thiếu niên do (Lòng yêu nước không phân biệt người đó xuất thân là gì; đã có chí anh hùng thì chẳng phải tính đến tuổi nhỏ làm gì). Trả lời trong khoảng 5 – 7 dòng.

Phần II. Viết (5,0 điểm)

Học sinh chọn một trong hai đề sau để làm bài:

Đề 1. Hiện nay, nhiều trường học ở Việt Nam mang tên một người anh hùng dân tộc hay một nhà thơ, nhà văn, nhà khoa học,... Em hãy viết bài văn kể về sự việc liên quan đến một nhân vật được đặt tên cho một trường học mà em biết.

Đề 2. Viết một đoạn văn ghi lại cảm xúc của em sau khi đọc bài thơ sau:

ĐÁNH THỨC TRẦU

Trẩu trẩu trầu trầu Mày làm chúa tao Tao làm chúa mày Tao không hái ngày Thì tao hái đêm (Câu hát của bà em)

Đã ngủ rồi hả trầu Tao đã đi ngủ đâu Mà trầu mày đã ngủ Bà tao vừa đến đó

Muốn xin mấy lá trầu Tao không phải ai đâu Đánh thức mày để hái! Trầu ơi, hãy tỉnh lại Mở mắt xanh ra nào Lá nào muốn cho tao Thì mày chìa ra nhé Tay tao hái rất nhẹ

Không làm mày đau đâu... Đã dậy chưa hả trầu?

Tao hái vài lá nhé Cho bà và cho mẹ Đừng lụi đi trầu ơi!

TRẦN ĐĂNG KHOA

1966

(Dẫn theo thivien.net)

Hết

Thí sinh không được sử dụng tài liệu. Giám thị không giải thích gì thêm.

HƯỚNG DẪN CHẤM ĐỀ KIỂM TRA GIỮA HỌC KÌ I

Môn: NGỮ VĂN 7

Phần I. Đọc hiểu (5,0 điểm)

Mỗi câu trả lời đúng được 0,5 điểm.

Đáp án: 1 – C, 2 – D, 3 – A, 4 – D, 5 – B, 6 – C, 7 – D, 8 – C, 9 – D.

Câu 10. HS nêu suy nghĩ về câu nói đã cho theo hướng giải thích và khẳng định câu nói là đúng; dung lượng câu trả lời từ 5 đến 7 dòng.

Phần II. Viết (5,0 điểm)

HS chọn một trong hai đề để làm bài.

Đề 1:

• Yêu cầu chung: HS kết hợp được kiến thức và kĩ năng để viết bài văn tự sự. Bài viết phải có bố cục ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) đầy đủ, rõ ràng; đúng kiểu bài tự sự; diễn đạt trôi chảy, bảo đảm tính liên kết; không mắc lỗi chính tả, từ ngữ, ngữ pháp.
• Yêu cầu cụ thể: Bài viết cần đảm bảo các yêu cầu sau:
• Có bố cục 3 phần đầy đủ, rõ ràng: 0,5 điểm.
• Mở bài: Giới thiệu được nhân vật và sự việc có thật liên quan tới nhân vật đó: 0,25 điểm.
• Thân bài:

+ Xác định được ngôi kể phù hợp: 0,25 điểm.

+ Nêu được diễn biến sự việc (gắn với nhân vật và những mốc thời gian, địa điểm cụ thể), đảm bảo các sự việc và chi tiết tiêu biểu; có đủ các sự việc mở đầu, diễn biến và kết thúc: 2,5 điểm.

+ Kết hợp giữa yếu tố tự sự và miêu tả: 0,25 điểm.

• Kết bài: Nêu suy nghĩ về nhân vật và sự việc đã kể: 0,25 điểm.
• Diễn đạt độc đáo và sáng tạo (dùng từ, đặt câu): 0,5 điểm.
• Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu: 0,5 điểm.

Đề 2:

• Yêu cầu chung: HS kết hợp được kiến thức và kĩ năng để viết đoạn văn biểu cảm; diễn đạt trôi chảy, bảo đảm tính liên kết; không mắc lỗi chính tả, từ ngữ, ngữ pháp.

Yêu cầu cụ thể:

• HS có thể viết đoạn văn nêu cảm xúc của mình về cả bài thơ hoặc một yếu tố nội dung hay nghệ thuật cụ thể.
• Có bố cục ba phần (mở đoạn, thân đoạn, kết đoạn) đầy đủ, rõ ràng: 0,5 điểm.

+ Mở đoạn: Dẫn ra yếu tố cần bộc lộ cảm xúc: 0,5 điểm.

+ Thân đoạn: Nêu cụ thể cảm xúc về yếu tố đã lựa chọn, có dẫn chứng cụ thể. Nội dung trình bày phải hợp lí: 3,5 điểm.

+ Kết đoạn: Khái quát lại suy nghĩ của bản thân về yếu tố đã mang lại cảm xúc ấy: 0,5 điểm.

• 1. Kiểm tra giữa học kì II

MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA GIỮA HỌC KÌ II

MÔN NGỮ VĂN 7

(Thời gian làm bài: 90 phút)

Phần I. Đọc hiểu (5,0 điểm)

Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu:

• • 1. Bùng phát và kéo dài suốt hơn hai năm qua, đại dịch COVID-19 đã ảnh hưởng nghiêm trọng đến mọi mặt của đời sống kinh tế – xã hội, thách thức hệ thống y tế của nhiều quốc gia trên thế giới. Trong “cuộc chiến” chống lại kẻ thù chung này, hàng triệu y, bác sĩ đã bất chấp nguy hiểm, nỗ lực ngày đêm, cống hiến không mệt mỏi với mong muốn bảo vệ sức khoẻ, tính mạng cho người dân.
    2. Theo số liệu được Tổ chức Y tế thế giới (WHO) công bố, trong giai đoạn khó khăn nhất của “cuộc chiến” chống đại dịch COVID-19, từ đầu năm 2020 đến tháng 5-2021, trên toàn thế giới có khoảng 80 000 – 180 000 nhân viên, lao động làm việc trong lĩnh vực y tế có thể đã mất đi tính mạng.
    3. Để đối phó với đại dịch toàn cầu, đội ngũ y, bác sĩ phải đương đầu với những áp lực chưa từng có, nhất là tình trạng thiếu nhân lực, trang thiết bị bảo hộ và thuốc men điều trị. Trong số những “chiến sĩ áo trắng” đã ngã xuống trên tuyến đầu chống dịch, không thể không kể đến bác sĩ Lý Văn Lượng, người đầu tiên đưa ra cảnh báo về sự nguy hiểm của vi rút SARS-CoV-2 khi còn đang làm trong bệnh viện tại Vũ Hán vào ngày 30-12-2019.

Chỉ hơn một tháng sau đó, anh đã qua đời vì chính loại vi rút này. Đến nay, tài khoản trên mạng xã hội Weibo của bác sĩ Lượng vẫn luôn nhận được những lời tri ân của cộng đồng. Tiếp theo là Tiến sĩ, bác sĩ người I-ta-li-a (Italia) Rô-bớt-tô Steo-la (Roberto Stella), người đã qua đời vào ngày 10-3-2020. Giống như các anh hùng khác, bác sĩ Steo-la đã nhiễm vi rút trong khi điều trị cho các bệnh nhân tại bệnh viện Cô-mô (Como) vào thời điểm I-ta-li-a đang nằm trong “tâm chấn” của dịch bệnh. Tại Pháp, bác sĩ Du-rách Ra-da-phin-đra-na-di (Jean-Jacques Razafindranazy) được ghi nhận là nhân viên y tế Pháp đầu tiên ngã xuống vì đại dịch COVID-19. Ở tuổi 68, mặc dù đã nghỉ hưu, song ông vẫn tình nguyện cùng các đồng nghiệp đối mặt với hiểm nguy. Còn rất nhiều cái tên khác như bác sĩ trẻ người Pa-ki-xtan (Pakistan) U-xa-ma Ri-át (Usama Riaz) (26 tuổi), bác sĩ A-đồ En Thây-ơ (Adil El Tayar) người Anh, nữ bác sĩ Si-rin Ru-ha-ni (Shirin Rouhani) người I-ran (Iran),... thường xuyên được nhắc đến như những tấm gương quên mình để bảo vệ sự an toàn và sức khoẻ cho bệnh nhân.

• • 1. Theo kết quả một cuộc khảo sát do báo Bưu điện Oa-sinh-tơn (Washington) mới công bố, lo lắng, kiệt sức, các quy tắc an toàn thay đổi liên tục và việc phải mang quần áo bảo hộ trong nhiều giờ là những yếu tố mà đội ngũ y tế cho là khó khăn nhất khi làm việc ở tuyến đầu của đại dịch. Công việc của họ đã cứu sống vô số người nhưng lại gây ra rất nhiều vấn đề cho sức khoẻ bản thân. 62% phiếu thăm dò cho rằng, lo lắng hoặc căng thẳng liên quan đến COVID-19 đã ảnh hưởng tiêu cực đến sức khoẻ tinh thần. 55% cảm thấy kiệt sức khi phải làm việc liên tục. Nhớ lại những ngày dịch COVID-19 xuất hiện, một nữ bác sĩ người Bra-xin (Brazil) cho biết: “Việc phải đối mặt với cái chết hằng ngày ảnh hưởng rất lớn đến tâm lí của chúng tôi. Công việc của tôi chủ yếu tại khu cấp cứu ở Bệnh viện Giê-tu-liu Va-gát (Getulio Vargas), Ma-na-út (Manaus). Vào thời điểm bệnh nhân trở nên quá tải, tôi và các đồng nghiệp buộc phải đứng trước lựa chọn khó khăn nhất trong cuộc đời, đó là chọn ai được đặt máy thở. Điều đó đồng nghĩa với việc đưa những bệnh nhân không được đặt máy thở đến gần hơn với lưỡi hái tử thần. Đây là một áp lực lớn mà chúng tôi phải cố gắng vượt qua trong thời gian dài. Không chỉ chứng kiến sự ra đi của các bệnh nhân, chúng tôi còn phải chịu đựng nỗi đau khi mất đi các đồng nghiệp và nỗi lo người nhà bị nhiễm vi rút từ bản thân mình. Có thể nói, những gì mà dịch COVID-19 gây ra cho thế giới này còn tồi tệ hơn cả một cuộc chiến.”. [...]
    2. Nhìn chung, sự hi sinh thầm lặng trong cuộc chiến chống “giặc COVID-19” của các “chiến sĩ áo trắng” là không thể đong đếm. Suốt hơn hai năm qua, họ luôn nỗ lực hết mình vì mục tiêu chiến thắng dịch bệnh và đưa thế giới trở lại trạng thái bình thường.

(Theo Quỳnh Dương, hanoimoi.com.vn)

Khoanh tròn vào chữ cái đứng trước phương án trả lời đúng và thực hiện các yêu cầu bên dưới:

Câu 1. Thông tin nào dưới đây đúng với văn bản trên? Đánh dấu  vào cột Đúng hoặc Sai trong bảng dưới đây:

Câu 2. Văn bản viết về vấn đề gì?

• • • 1. Những tổn thất mà con người phải chịu đựng trong đại dịch COVID-19
      2. Những căn bệnh chưa từng có mà các “chiến sĩ áo trắng” phải đối mặt trong đại dịch COVID-19
      3. Ý chí, sự sáng tạo, lòng yêu nghề và tinh thần vượt khó của các “chiến sĩ áo trắng” trong đại dịch COVID-19
      4. Sự hi sinh thầm lặng trong cuộc chiến chống “giặc COVID-19” của các “chiến sĩ áo trắng”

Câu 3. Mục đích chính của văn bản là gì?

A. Khẳng định những tổn thất mà con người phải chịu đựng trong đại dịch Covid-19 B. Kể lại những câu chuyện chưa từng có mà các “chiến sĩ áo trắng” phải trải qua trong

đại dịch COVID-19

C. Giới thiệu sự sáng tạo và vượt khó của các “chiến sĩ áo trắng” trong đại dịch COVID-19 D. Ca ngợi sự hi sinh thầm lặng trong cuộc chiến chống “giặc COVID-19” của các

“chiến sĩ áo trắng”

Câu 4. Câu nào nêu lí lẽ của đoạn (3)?

1. Để đối phó với đại dịch toàn cầu, đội ngũ y, bác sĩ phải đương đầu với những áp lực chưa từng có, nhất là tình trạng thiếu nhân lực, trang thiết bị bảo hộ và thuốc men điều trị.
2. Trong số những “chiến sĩ áo trắng” đã ngã xuống trên tuyến đầu chống dịch, không thể không kể đến bác sĩ Lý Văn Lượng, người đầu tiên đưa ra cảnh báo về sự nguy hiểm của vi rút SARS-CoV-2 khi còn đang làm trong bệnh viện tại Vũ Hán vào ngày 30-12-2019.
3. Tại Pháp, bác sĩ Du-rách Ra-da-phin-đra-na-di được ghi nhận là nhân viên y tế Pháp đầu tiên ngã xuống vì đại dịch COVID-19.
4. Còn rất nhiều cái tên khác như bác sĩ trẻ người Pa-ki-xtan U-xa-ma Ri-át (26 tuổi), bác sĩ A-đồ En Thây-ơ người Anh, nữ bác sĩ Si-rin Ru-ha-ni người I-ran (Iran),... thường xuyên được nhắc đến như những tấm gương quên mình để bảo vệ sự an toàn và sức khoẻ cho bệnh nhân.

Câu 5. Đoạn (4) chủ yếu nêu yếu tố nào?

A. Ý kiến của tác giả B. Các lí lẽ

C. Một số bằng chứng D. Mục đích của văn bản

Câu 6. Có nhiều cách nêu bằng chứng trong bài viết, ngoại trừ: A. Ghi lại tên tuổi của những con người cụ thể

B. Kể câu chuyện cụ thể về một số nhân vật C. Đưa thông tin từ nhiều mạng xã hội

D. Nêu các số liệu khảo sát, thống kê

Câu 7. Tác giả chủ yếu sử dụng biện pháp tu từ nào để nêu bằng chứng?

B. Tương phản

A. Nhân hoá

D. Liệt kê

C. So sánh

Câu 8. Tính mạch lạc của văn bản được thể hiện ở phương diện nào?

1. Có nhiều bằng chứng cụ thể
2. Có những lí lẽ thuyết phục
3. Có đầy đủ lí lẽ và bằng chứng
4. Tập trung vào một chủ đề

Câu 9. Bài viết chủ yếu khơi gợi ở người đọc tình cảm nào đối với các “chiến sĩ áo trắng”?

A. Sự trân trọng B. Sự tự hào

C. Sự đồng cảm D. Sự thương xót

Câu 10. Là người đã từng chứng kiến hoặc nghe nói về những mất mát, đau thương của con người do “giặc COVID-19” gây ra, em hãy viết khoảng 5 – 7 dòng triển khai tiếp nội dung của thông tin sau: “Trong cuộc chiến chống “giặc COVID-19”, nếu không có các “chiến sĩ áo trắng”, ...”.

Phần II. Viết (5,0 điểm)

Đề bài: Em hãy viết bài văn phân tích đặc điểm của chú bé chăn cừu trong văn bản sau:

CHÚ BÉ CHĂN CỪU VÀ CON CÁO

Một chú bé chăn cừu cho chủ thả cừu gần một khu rừng rậm cách làng không xa lắm. Chăn cừu được ít lâu, chú cảm thấy cuộc đời chăn cừu thực nhàm chán. Tất cả mọi việc chú có thể làm để giải khuây là nói chuyện với con chó hoặc thổi chiếc kèn chăn cừu của mình.

Một hôm, khi chú đang ngắm nhìn đàn cừu và cánh rừng yên tĩnh, suy nghĩ mình sẽ phải làm gì khi gặp một con cáo, chú nghĩ ra một trò chơi cho đỡ buồn.

Ông chủ bảo với chú rằng khi cáo tấn công đàn cừu thì phải kêu cứu, để dân làng nghe thấy và đuổi nó đi. Thế là, mặc dù chú chẳng thấy con gì giống cáo hết, chú cứ chạy về làng và la to: “Cáo! Cáo!”.

Đúng như chú nghĩ, dân làng nghe thấy tiếng kêu, bỏ cả việc làm và tức tốc chạy ra cánh đồng. Nhưng khi họ đến nơi, họ chỉ thấy chú bé ôm bụng cười ngặt nghẽo vì đã lừa được họ.

Ít ngày sau, chú bé chăn cừu lần nữa lại la lên: “Cáo! Cáo!”. Và một lần nữa, dân làng lại chạy ra giúp chú, nhưng lại bị chú cười cho một trận.

Thế rồi vào một buổi chiều nọ, khi Mặt Trời lặn xuống sau cánh rừng và bóng tối bắt đầu phủ đầy lên cánh đồng, một con cáo thực sự nấp sau một bụi cây bỗng phóng ra và chụp được một con cừu.

Quá hoảng sợ, chú bé chăn cừu vội chạy về làng và la to: “Cáo! Cáo!”. Mặc dù dân làng có nghe tiếng chú kêu, nhưng không ai chạy ra để giúp chú như những lần trước. “Lần này không thể để cho nó đánh lừa được mình nữa.”, họ bảo.

Cáo giết chết rất nhiều cừu của chú bé và biến mất vào rừng rậm.

(Truyện ngụ ngôn Ê-dốp – Sưu tầm)

Hết

Thí sinh không được sử dụng tài liệu. Giám thị không giải thích gì thêm.

HƯỚNG DẪN CHẤM ĐỀ KIỂM TRA GIỮA HỌC KÌ II

Môn: NGỮ VĂN 7

Phần I. Đọc hiểu (5,0 điểm)

Mỗi câu trả lời đúng được 0,5 điểm.

Đáp án: 2 – D, 3 – D, 4 – A, 5 – C, 6 – C, 7 – D, 8 – D, 9 – A.

Câu 1. HS đánh dấu như sau:

Câu 10. HS viết khoảng 5 – 7 dòng triển khai tiếp nội dung của thông tin đã cho. Nội dung trả lời phải hợp lí, theo hướng khẳng định vai trò của các “chiến sĩ áo trắng” và trân trọng sự hi sinh thầm lặng của họ.

Phần II. Viết (5,0 điểm)

• Yêu cầu chung: HS kết hợp được kiến thức và kĩ năng để viết bài văn nghị luận. Bài viết phải có bố cục ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) đầy đủ, rõ ràng; đúng kiểu bài nghị luận; diễn đạt trôi chảy, bảo đảm tính liên kết; không mắc lỗi chính tả, từ ngữ, ngữ pháp.
• Yêu cầu cụ thể: Bài viết cần đảm bảo các yêu cầu sau:
• Có bố cục ba phần đầy đủ, rõ ràng: 0,5 điểm.
• Mở bài: Giới thiệu đặc điểm nổi bật của nhân vật chú bé chăn cừu trong văn bản Chú bé chăn cừu và con cáo: 0,25 điểm.
• Thân bài:

+ Lần lượt phân tích và làm sáng tỏ từng đặc điểm của nhân vật chú bé chăn cừu thông qua các chi tiết cụ thể trong tác phẩm: 2,0 điểm.

+ Nêu nhận xét của em về nhân vật: 1,0 điểm.

• Kết bài: Qua việc phân tích đặc điểm nhân vật chú bé chăn cừu, nêu lên ý nghĩa hoặc bài học sâu sắc đối với bản thân và những người xung quanh. 0,25 điểm.
• Diễn đạt độc đáo và sáng tạo (dùng từ, đặt câu): 0,5 điểm.
• Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu: 0,5 điểm.

Hà Nội, ngày 18 tháng 05 năm 2022

Thay mặt Nhóm biên soạn Chủ biên

Đỗ Ngọc Thống