Skkn: tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học địa lí 12 ở trường thpt theo hướng phát triển năng lực
Công thức toán học không thể tải, để xem trọn bộ tài liệu hoặc in ra làm bài tập, hãy tải file word về máy bạn nhé
MỤC LỤC
3. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN…………………….............................................................1
4. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN………………………....…………………2
5. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN……………..…………………......…………2
6. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU HOẶC ÁP DỤNG THỬ 2
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4
5. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 8
7. Những đóng góp của sáng kiến 13
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 14
1.1. Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực 14
1.2. Định hướng phát triển năng lực học sinh 23
1.2.2. Mô hình cấu trúc năng lực 24
1.2.3. Những năng lực cần hình thành cho học sinh 26
1.2.4 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực 27
1.3.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 29
1.3.2. Mục tiêu của việc dạy học tích hợp 34
1.3.3. Những quan điểm cơ bản về dạy học tích hợp 34
1.3.4. Mức độ tích hợp trong dạy học Địa lí 12 34
1.3.5. Sự cần thiết của dạy học tích hợp 36
1.4. Dạy học tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai 36
1.4.1. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu 36
1.4.2. Giáo dục phòng, chống thiên tai 39
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 47
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 12 47
1.5.2. Khả năng nhận thức, nhân cách của học sinh lớp 12 48
1.6. Mục tiêu, cấu trúc của chương trình Địa lí 12 - THPT 49
1.6.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 - THPT 49
1.6.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 12 - THPT 50
1.7.1. Đối với giáo viên 54
Chương 2: QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚIBIẾ N ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 58
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71
3.1 Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm 71
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 71
3.1.3 Nguyên tắc của việc thực nghiệm 71
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 73
3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 76
3.3.2. Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm 79
9. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN CÓ ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 154
11. DANH SÁCH NHỮNG CÁ NHÂN/TỔ CHỨC ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG THỬ HOẶC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU 155
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT | Ký hiệu | Nguyên nghĩa |
1 | BĐKH | Biến đổi khí hậu |
2 | GV | Giáo viên |
3 | HS | Học sinh |
4 | PCTT | Phòng chống thiên tai |
5 | PP | Phương pháp |
6 | PT | Phương tiện |
7 | THPT | Trung học phổ thông |
8 | UPVBĐKH | Ứng phó với biến đổi khí hậu |
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 Một số bài học có khả năng tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT… ……..61
Bảng 3.1 : Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc ……………………………………………...……76
Bảng 3.3: Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm 2: trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc …………………………………………...78
Bảng 3.5: Bảng điểm tổng hợp đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cả 2 trường …………..………...81
Bảng 3.6: Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cả 2 trường ………………………………………………………………..…..81
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực ……………………………………………….24
Hình 1.2: Các thành phần của năng lực …………………………………………….25
Hình 1.3 : Mô hình xương cá ……………………………………………………….35
Hình 1.4: Sơ đồ mạng nhện ………………………………………………………...35
Hình 1.5: Sơ đồ hoà trộn các môn học ……………………………………………..36
Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tại trường THPT AAA- Lập Thạch - Vĩnh Phúc …………………………………………………………77
Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tại trường THPT BBB - Tam Dương - Vĩnh Phúc …………………………………………………..79
Hình 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tổng hợp tại hai trường THPT: AAA và BBB - Vĩnh Phúc …………………………………………...81
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO ……………………………………………………….26
Sơ đồ 2.1: Các chủ đề chính trong GDUPVBĐKH và GDPCTT ………………….61
Sơ đồ 2.2 : Sơ đồ qui trình dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCT …………66
BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
1. LỜI GIỚI THIỆU
Trong bối cảnh nền kinh tế xã hội nước ta hội nhập khu vực và thế giới, thì giáo dục cũng cần có những đổi mới tích cực để đưa đất nước đi lên đỉnh cao của quá trình CNH - HĐH. Ngành giáo dục và đào tạo đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức, cách thức tổ chức dạy học để đào tạo nên đội ngũ lao động có chất lượng cao cho đất nước, thúc đẩy quá trình toàn cầu hóa hội nhập quốc tế.
Môn Địa lí 12 THPT trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản cần thiết về đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế xã hội Việt Nam. Từ đó hình thành và phát triển cho học sinh khả năng học tập nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, sử dụng bản đồ, biểu đồ… Trên thực tế có rất nhiều vấn đề kiến thức và kĩ năng địa lí mà trong chương trình giáo dục phổ thông chưa đề cập đến, hoặc đề cập đến nhưng rất mờ nhạt, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó giáo dục cần tích hợp các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các bài học, môn học, cấp học.
Việt Nam là một trong những quốc gia bị nhiều ảnh hưởng của biến đổi khí hậu và thảm họa thiên tai là rất nghiêm trọng và không thể lường hết được.
Theo chương trình hành động được phát động trong ngày thế giới phòng chống thiên tai năm 2010, thì nhiệm vụ về giáo dục thiên tai là rất lớn, đó là “ phòng chống thiên tai từ trường học”. Tiếp đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn đã ký, ban hành Chương trình phối hợp công tác số 3485 ngày 08/5/2018 “Về phòng chống và giảm nhẹ thiên tai trong ngành Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2018-2023”. Quyền đại diện thường trú của UNDP (Bộ Nông nghiệp và Chương trình phát triển Liên hợp quốc (UNDP), tại Việt Nam, bà Caitlin Wiesen cho biết, trẻ em và thanh niên là tương lai của bất kỳ quốc gia nào và họ nằm trong số những nhóm dễ bị tổn thương nhất do ảnh hưởng bởi thiên tai.
Từ những điều trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực ”.
2. TÊN SÁNG KIẾN
Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
3. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN
- Họ và tên: Nguyễn Thị Nhàn
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: THPT AAA -................ – Vĩnh Phúc
- Số điện thoại: 0975750326 E_mail: [email protected]
4. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN
5. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Giảng dạy địa lí 12 THPT
- Qua đề tài này cũng có thể lập dàn ý với các đề tài khác tương tự ở chương trình địa lí khối 10, 11 với cấu trúc, dàn ý như vậy.
6. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU HOẶC ÁP DỤNG THỬ
- Đề tài này tôi đã triển khai cho HS lớp 12A1, 12A10 tại trường THPT AAA - Lập Thạch – Vĩnh Phúc , và học sinh lớp 12A3, 12A7 trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc lần đầu ngày 23/ 9/ 2019 và nhận thấy sự thay đổi trong học tập của HS.
7. MÔ TẢ BẢN CHẤT SÁNG KIẾN
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế xã hội nước ta hội nhập khu vực và thế giới, thì giáo dục cũng cần có những đổi mới tích cực để đưa đất nước đi lên đỉnh cao của quá trình CNH - HĐH. Ngành giáo dục và đào tạo đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức, cách thức tổ chức dạy học để đào tạo nên đội ngũ lao động có chất lượng cao cho đất nước, thúc đẩy quá trình toàn cầu hóa hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, hiện nay giáo dục và đào tạo nước ta vẫn chưa thực sự là quốc sách hàng đầu để làm động lực cho sự phát triển. Nội dung chương trình giáo dục, phương pháp giảng dạy còn chậm đổi mới, chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp, chưa phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành, ứng dụng thực tế của học sinh.
Môn Địa lí 12 THPT trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản cần thiết về đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế xã hội Việt Nam. Từ đó hình thành và phát triển cho học sinh khả năng học tập nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, sử dụng bản đồ, biểu đồ… Trên thực tế có rất nhiều vấn đề kiến thức và kĩ năng địa lí mà trong chương trình giáo dục phổ thông chưa đề cập đến, hoặc đề cập đến nhưng rất mờ nhạt, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó giáo dục cần tích hợp các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các bài học, môn học, cấp học. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống. Thông qua đó hình thành các kiến thức, kĩ năng mới, phát triển những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Việt Nam là một trong những quốc gia bị nhiều ảnh hưởng của biến đổi khí hậu và thảm họa thiên tai là rất nghiêm trọng và không thể lường hết được. Nhiệt độ tăng, hạn hán cục bộ ở các tỉnh duyên hải miền Trung - Tây Nguyên; Bão, lũ gây ngập úng nhiều làng mạc ở các tỉnh Bắc Trung Bộ. Mực nước biển dâng gây nhiễm mặn, triều cường thường xuyên từ 5 đến 7 ngày ở TP. Hồ Chí Minh, Cần Thơ và nhiều tỉnh miền Tây Nam Bộ. Lũ quét, lũ ống gây sạt lở đất vùi lấp nhiều nhà cửa, đường xá, cầu cống, trường học ở các tỉnh miền núi phía Bắc. Theo chương trình hành động được phát động trong ngày thế giới phòng chống thiên tai năm 2010, thì nhiệm vụ về giáo dục thiên tai là rất lớn, đó là “ phòng chống thiên tai từ trường học”. Tiếp đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn đã ký, ban hành Chương trình phối hợp công tác số 3485 ngày 08/5/2018 “Về phòng chống và giảm nhẹ thiên tai trong ngành Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2018-2023”. Thông điệp của ngành Giáo dục trong giai đoạn 2018-2023 đó là: Chủ động ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai, chuẩn bị sẵn sàng và đảm bảo an toàn trong trường học là trách nhiệm của ngành giáo dục và của toàn xã hội. Quyền đại diện thường trú của UNDP (Bộ Nông nghiệp và Chương trình phát triển Liên hợp quốc (UNDP), tại Việt Nam, bà Caitlin Wiesen cho biết, trẻ em và thanh niên là tương lai của bất kỳ quốc gia nào và họ nằm trong số những nhóm dễ bị tổn thương nhất do ảnh hưởng bởi thiên tai. Bà Caitlin Wiesen nhấn mạnh: “Chúng ta nhất định phải trang bị cho trẻ em và thanh niên những kiến thức và kỹ năng cần thiết nhằm bảo vệ tính mạng của mình. Giáo dục và công tác phòng, chống thảm họa thiên tai trong các trường học là rất quan trọng, bởi nó sẽ cung cấp cho học sinh những kiến thức và kỹ năng cần thiết để đối phó với thiên tai và tự bảo vệ bản thân. Ngoài ra, mỗi học sinh sẽ là một người làm truyền thông tích cực, góp phần nâng cao nhận thức về phòng, chống thiên tai ở nhà, trường học và trong cộng đồng của các em”.
Từ những điều trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực ”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết kế quy trình và cách thức tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 một cách hợp lí, nhằm trng bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng, thái độ hành vi về UPVBĐKH và PCTT, phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực học sinh trong học tập. Đồng thời góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học địa lí ở trường THPT.
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Xác định những yêu cầu và nguyên tắc của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Xây dựng quy trình tích hợp giáo UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Thiết kế và tổ chức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT ở một số bài trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
- Đưa ra kết luận và khuyến nghị
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình và cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 - THPT theo hướng phát triển năng lực.
3.2 Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT ở một số bài trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
+ Chủ đề 1: Đất nước nhiều đồi núi và ý nghĩa của các khu vực địa hình nước ta
+ Chủ đề 2: Vấn đề sử dụng hợp lí và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai.
+ Chủ đề 3: Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long
- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở một số trường: THPT AAA- huyện Lập Thạch – Vĩnh Phúc và THPT BBB- huyện Tam Dương - Vĩnh Phúc:
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình và cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT một cách hợp lí, linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu, nguyên tắc dạy học thì sẽ nâng cao nhận thức, kĩ năng, thái độ hành vi về UPVBĐKH và PCTT, phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực học sinh trong học tập. Đồng thời góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học địa lí ở trường THPT.
5. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
5.1. Trên thế giới
5.1.1 Nghiên cứu năng lực
Năm 1990 Miller đề xuất mô hình Kim tự tháp thể hiện mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng phát triển năng lực bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và hành động,
Năm 2001 F.E Weinert cho rằng năng lực của học sinh là sự kết hợp họp lí kiến thức kĩ năng, sự sẵn sàng tham gia để cá nhân có trách nhiệm, biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề, bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Sau này có Howard Gardner - Giáo sư tâm lý học Đại học Harvard ( Hoa Kì), đã đề cập đến khái niệm năng lực thông qua việc phân tích 7 lĩnh vực trí năng của con người. Theo ông, sự kết hợp của 7 lĩnh vực vực trí năng này tạo thành năng lực cá nhân.
Johnson & Ratcliff ( 2004), Linton ( 2009) và Blanxel & Moore ( 2012) trong chương trình đào tạo dựa vào năng lực đã xác định đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được trong quá trình nghiên cứu học tập.
5.1.2 Nghiên cứu về tích hợp
Không chỉ hiện tại, từ những năm giữa thế kỉ XX, chương trình đào tạo của nhiều nước đã xây dựng theo quan điểm tích hợp. Theo thống kê của UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình dạy các môn khoa học theo quan điểm tích hợp với các mức độ khác nhau. Trong công trình nghiên cứu “ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà trường” của tác giả Xavier Roegiers (1996), tác giả đã phân tích các căn cứ để dẫn tới việc dạy học tích hợp trong dạy học và cách xây dựng quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới khái niệm tích hợp, định nghĩa, mục tiêu. Ông cũng chỉ ra những ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục, thiết kế mô hình sách giáo khoa, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tư tưởng , quan điểm của Xavier Roegiers đã có tầm ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc xây dựng chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Úc …và Việt Nam.
Tác giả Forgary cũng nghiên cứu và chỉ ra các dạng của dạy học tích hợp bao gồm tích hợp nội môn, liên môn và xuyên môn. Mặc dù đưa ra các quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác nhau nhưng các tác giả mới chỉ đưa ra ở khía cạnh chung chung cho cả chương trình giáo dục, chưa nghiên cứu sâu cụ thể vào từng khía cạnh của tích hợp để có thể áp dụng được vào dạy học ở các môn học các cấp học khác nhau.
5.1.3 Nghiên cứu về biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai.
Để ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai trên thế giới đã có nhiều tác giả, nhà khoa học với các công trình nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này. Thời kì 1998 - 2003, Subbiah và các cộng sự, thuộc trung tâm sẵn sàng ứng phó với thiên tai Châu Á (ADPC) đã nghiên cứu và ứng dụng một hệ thông tin về khí hậu để giảm thiểu các rủi ro thiên tai. . Công trình nghiên cứu này đã giúp người dân huyện Kupang, NusanTenggara Timur và Indramayu (Indonesia) có thể dự đoán, tìm ra các biện pháp để thích ứng với các hiện tượng cực đoan của thời tiết. Năm 1998, tác giả MacLeod trong công trình dự án “Chuẩn bị và giảm lũ lụt dựa vào cộng đồng ở Campuchia (CBFMP)” thực hiện trong các tỉnh thường xảy ra lũ là Kompong Cham, Prey Veng và Kandal trên hai lưu vực sông chính của đất nước Campuchia là sông MeKong và sông Tonle Sap. Nhờ dự án này cơ chế phi chính phủ giúp giảm nhẹ thiên tai ứng phó lũ lụt được nhân rộng.
Tháng 8 năm 2003, nhóm các tác giả nghiên cứu Sharmalene Mendis, Jennifer Yantz và Suzanne Mills đã cho ra đời công trình “Xây dựng năng lực cộng đồng thích ứng với biến đổi khí hậu dựa vào các nguồn của cộng đồng”. Nghiên cứu chỉ ra rằng, các nhân tố quan trọng ảnh hưởng quyết định khả năng thích ứng của nhân loại với biến đổi khí hậu là các loại vốn như: vốn kinh tế, vốn xã hội, vốn con người.
Năm 2006, Roger Few và nnk khi tiến hành nghiên cứu mối quan hệ thích ứng với biến đổi khí hậu, kiểm soát rủi ro thiên tai đã xét đến các nguy cơ tiềm ẩn của biến đổi khí hậu, thiên tai, cách tiếp cận kiểm soát rủi ro thiên tai.
Trong báo cáo điển hình “biến đổi khí hậu và phát triển con người ở Việt Nam” năm 2007, Peter Chaudhry và Greet Ruysschaert đã đánh giá mối quan hệ tổng quan giữa các nội dung: Nghèo, Thiên tai và biến đổi khí hậu, các xu thế và dự báo những tổn thương về vật lý trước biến đổi khí hậu như đất đai, khí hậu, biến đổi về nhiệt độ, lượng mưa, biến đổi về lũ lụt, hạn hán, thay đổi các hình thái bão, mực nước biển dâng. Cũng vào năm 2007, Công ước khung của Liên hiệp quốc (UNFCCC) đã xuất bản bài báo cáo về biến đổi khí hậu: tác động, tính dễ bị tổn thương, khả năng thích ứng ở các nước đang phát triển.
5.2. Ở Việt Nam
5.2.1 Nghiên cứu về năng lực
Tác giả Nguyễn Ngọc Hiệu với công trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động dạy học ở các trường trung học đã phân tích các hình thức dạy học ở trường THPT”, cùng với những ảnh hưởng tích cực và hạn chế của từng hình thức đối với khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong quá trình học.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn với công trình “ Học và dạy cách học” NXB Đại học sư phạm, năm 2002 đã đi sâu tìm hiểu các hoạt động và nhiệm vụ của thầy và trò trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học. Ông nhấn mạnh đến khả năng tự học là khả năng không thể thiếu trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
TS Hoàng Thị Tuyết với tác phẩm “ Phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực: xu thế và nhu cầu” tạp chí phát triển và hội nhập số 9(19), tháng 03-04/2013 đã tìm hiểu những mô hình phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực trên toàn thế giới.
5.2.2 Nghiên cứu về tích hợp
Ở nước ta đã có nhiều cấp học, môn học quan tâm vận dụng quan điểm tư tưởng dạy học tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Trong quá trình đổi mới chương trình và nội dung SGK những năm 90 nhóm trung tâm nghiên cứu nội dung và phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng môn học tích hợp như : “khoa học”, “ Khoa học xã hội”, “ khám phá thế giới”ở một số nước trên thế giới. Năm 1999, tác giả Lê Trọng Sơn đã lồng ghép giáo dục dân số vào môn giải phẫu sinh lí người trong đề tài “ Vận dụng tích hợp dân số qua dạy học giải phẫu người ở lớp 9 THCS” , tác giả đã chỉ ra mối quan hệ giữa tri thức của môn học này và tri thức dân số, từ đó lồng ghép kiến thức dân số vào nội dung các bài học.
Ở các trường sư phạm, sử dụng quan điểm tích hợp trong việc đào tạo giáo viên cũng là vấn đề quan tâm của các nhà nghiên cứu. Tác giả Đinh Quang Báo ( 2003) “ Cơ sở lí luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bàn và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm”. Nguyễn Anh Dũng (2013), Phương án thực hiện quan điểm tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015, nhiệm vụ cấp Bộ, mã số: B2011-37-07NV. Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng ( 2013), Dạy học tích hợp trong trường phổ thông AUSTRALIA, số 42, tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM.
Thời gian gần đây có nhiều công trình nghiên cứu nhiều bài báo, tài liệu về vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở trường phổ thông, các tác giả tiêu biểu như : Tưởng Huy Hải, Đỗ Hương Trà, Cao Thị Thặng, Nguyễn Anh Dũng, Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Thị Bích Đào, Trần Thị Thanh Thủy, Huỳnh Văn Sơn..
Như vậy dạy học tích hợp ở nước ta đang được quan tâm để nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt từ sau 2015 thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo….
5.2.3 Nghiên cứu về biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai.
Việt Nam là một trong những nước chịu ảnh hưởng nặng nề bởi biến đổi khí hậu và rủi ro thiên tai. Trước những khó khăn đó, đã có nhiều tác giả, nhà nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên cứu để đưa ra những biện pháp khắc phục, giảm thiểu rủi ro do thiên tai mang lại. Năm 2013, để đánh giá tính dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng với biến đổi khí hậu ở các tỉnh vùng núi phía Bắc nước ta, tổ chức CARE quốc tế tại Việt Nam đã cho ra đời báo cáo về tình trạng dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng của cộng đồng dân tộc thiểu số sinh sống tại vùng núi phía Bắc Việt Nam. Mặc dù báo cáo còn mang tính tổng quát nhưng là thông tin tổng hợp được từ các cấp cộng . Năm 2006, công trình cảnh báo tai biến lũ lụt lưu vực sông Ngọn Thu Bồn trên cơ sở ứng dụng GIS và nghiên cứu địa mạo - Nguyễn Hiệu, Đặng Văn Bào. Cục Quản lý đê điều và Phòng chống lụt bão đã chỉ đạo xây dựng chương trình quản lý dữ liệu cơ bản hệ thống đê điều trên máy tính với công nghệ GIS.
Việt Nam còn nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều các tổ chức chính phủ và phi chính phủ trong nghiên cứu giảm thiểu thiên tai và thích ứng với biến đổi khí hậu. AFAP (Quỹ Ôxtrâylia vì Nhân dân Châu Á và Thái Bình Dương) hoạt động tại Việt Nam trong nhiều năm và hiện đang triển khai các sáng kiến để thích ứng với biến đổi khí hậu ở một số địa phương dễ chịu ảnh hưởng nhất, bao gồm Hòa Bình, Điện Biên, Hà Tĩnh, Sóc Trăng, bằng cách hợp tác với nhiều tổ chức khác nhau từ chính quyền trung ương, địa phương và cơ sở, các tổ chức xã hội dân sự và tổ chức quần chúng, các tổ chức phi chính phủ, các trường đại học và viện nghiên cứu, cũng như khối doanh nghiệp tư nhân. Những sáng kiến trên đã được khơi dậy bằng hai dự án trong khuôn khổ Chương trình hợp tác giữa Cơ quan Phát triển Quốc tế.
Ngày 4/3/2018, Diễn đàn quốc gia về giảm nhẹ rủi ro thiên tai và thích ứng biến đổi khí hậu đã được tổ chức dưới sự chủ trì của Phó Thủ tướng Hoàng Trung Hải, Đại sứ Cơ quan chiến lược quốc tế giảm nhẹ thiên tai của Liên Hợp Quốc Loren Legarda, Bộ trưởng Bộ Nông nghiệp và PTNT Cao Đức Phát, Thứ trưởng-Tổng cục trưởng Tổng cục Thủy lợi Đào Xuân Học, Thứ trưởng thường trực Bộ Tài nguyên môi trường Trần Hồng Hà cùng sự tham dự của các Bộ, ngành, địa phương và tổ chức tài chính, khoa học quốc tế liên quan. Đánh giá từ cộng đồng quốc tế cho thấy, Việt Nam đã có một tầm nhìn dài hạn, những nỗ lực hợp tác trong phòng chống thiên tai, ứng phó với biến đổi khí hậu toàn cầu, mà trong đó có việc thành lập và hoạt động thường xuyên Diễn đàn và chiến lược quốc gia. Các đại biểu quốc tế cũng bày tỏ mong muốn chính thức thành lập Diễn đàn thường niên, các ý kiến tại Diễn đàn sẽ được chuyển thành những dự án đầu tư phát triển cụ thể đối với phòng chống rủi ro thiên tai ở Việt Nam trong thời gian tới. Trong khuôn khổ Diễn đàn, 5 thành phố lớn của Việt Nam đã ký cam kết tham gia Chiến dịch Thành phố an toàn trước thiên tai. Các đại biểu dự Hội nghị cũng kêu gọi các địa phương khác của Việt Nam tham gia sáng kiến, Chiến dịch Thành phố an toàn do Liên Hợp Quốc phát động.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
6.1.1 Quan điểm hệ thống
Quan điểm hệ thống là quan điểm quan trọng nhất của logic biện chứng, yêu cầu xem xét các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển ứng với mỗi điều kiện nhất định, để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng. Thực tế, các sự vật hiện tượng là một thể thống nhất và hoàn chỉnh, chúng không tồn tại và phát triển một cách cô lập, riêng lẻ. Vì vậy, khi nghiên cứu một đối tượng cần có tri thức đầy đủ toàn diện, khách quan về đối tượng thấy được mối quan hệ của đối tượng với các sự vật hiện tượng khác, từ đó xác định được các con đường tổng hợp tối ưu để đánh giá, kết luận về đối tượng một cách chính xác nhất.
Trong giáo dục, các thành tố như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện, các hình thức tổ chức dạy học, người dạy, người học,…có mối quan hệ chặt chẽ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống giáo dục. Sự thay đổi của các thành tố này kéo theo sự thay đổi của các thành tố khác. Mục tiêu của giáo dục hiện nay chính là đào tạo nên đội ngũ lao động có chất lượng cao, thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Giáo dục nâng cao năng suất lao động của cá nhân thông qua tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ lao động. Giáo dục cũng là công cụ để thế hệ trước truyền lại cho các thế hệ sau các tư tưởng và tiến bộ khoa học công nghệ. Giáo dục đào tạo thực hiện mục đích “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” hình thành đội ngũ có tri thức, tay nghề, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội. Giáo dục gắn liền học với hành, những điều học sinh học trong nhà trường sẽ gắn với nghề nghiệp và cuộc sống trong tương lai của họ. Giáo dục đào tạo lớp người có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, có ý thức vươn lên về khoa học, công nghệ, xây dựng đội ngũ lao động lành nghề, đào tạo các chuyên gia, nhà khoa học, nhà văn hóa, nhà quản lý kinh doanh nhằm phát huy mọi tiềm năng của đội ngũ trí thức để tạo nguồn lực trí tuệ và nhân tài cho đất nước. Chính vì vậy nội dung giáo dục không chỉ đơn giản là nội dung của một môn học mà luôn đặt trong mối quan hệ với nhiều bộ môn khoa học khác. Nội dung giáo dục luôn đa dạng và phong phú, để giáo dục đạt được mục tiêu phù hợp với xu thế thời đại thì chúng ta phải tiến hành đổi mới giáo dục. Đó là đổi mới từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động của các cơ sở giáo dục-đào tạo, đổi mới ở người dạy và người học để đạt mục tiêu chung là: phát triển con người toàn diện cả thể chất và tinh thần, kiến thức và năng lực, phát huy tiềm năng vốn có của mỗi học sinh.
Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài đòi hỏi tác giả một sự nhất quán trong tư duy cũng như tôn trọng sự tồn tại khách quan của vấn đề nghiên cứu. Tác giả phải tìm kiếm, phân tích hệ thống kiến thức kĩ năng của môn địa lí THPT, tìm hiểu mối quan hệ giữa chương trình địa lí 12 với các chương trình khác để thiết lập các chủ đề tích hợp phòng chống thiên tai, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực học sinh, từ đó đưa ra được cách thức tổ chức dạy học tích hợp hiệu quả.
6.1.2 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và cách đánh giá hiệu quả dạy học. Xác định người học làm trung tâm ở đây phải được hiểu là dạy học hướng vào người học, tập trung mọi điều kiện tốt nhất cho người học được học, toàn bộ quá trình dạy học hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của người học. Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực tự học và giải quyết các vấn đề. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của việc giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Do đó, mọi nỗ lực của người dạy là vì người học, cho người học. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm không những không hạ thấp vai trò của người dạy mà trái lại đòi hỏi người dạy phải có trình độ cao hơn về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Vai trò của giáo viên là tạo ra những tình huống có vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, tự lập giả thuyết, làm sáng tỏ, thử nghiệm các giả thuyết và rút ra kết luận. Một giáo viên sáng tạo là một người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn góp phần vào sự phát triển năng lực tột đỉnh của học sinh.
Sử dụng quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tác giả muốn khẳng định rằng, dạy học tích hợp giúp cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy nhận thức, phát huy mạnh mẽ tính tích cực, sáng tạo trong học tập. Từ đó hình thành ở học sinh sự mạnh dạn, tự tin, biết cách học, biết cách làm, biết giao tiếp xã hội, biết khẳng định mình để trở thành một con người năng động, sáng tạo, linh hoạt thích nghi với sự thay đổi của cuộc sống.
6.1.3 Quan điểm công nghệ dạy học
Quan điểm công nghệ dạy học được xác định như là sự tích hợp sử dụng khả năng áp dụng công nghệ thông tin bao gồm máy tính cá nhân, hệ thống đa phương tiện, mạng internet và những công cụ khác có chức năng hỗ trợ chương trình dạy học. Sử dụng kiến thức và kinh nghiệm với công nghệ thông tin trong dạy học để phát triển khả năng học tập của học sinh.
Sử dụng quan điểm công nghệ thông tin vào quá trình tổ chức dạy học tích hợp phòng chống thiên tai trong địa lí 12 - THPT giúp học sinh nâng cao hứng thú và động lực học tập. Tạo cơ hội tốt hơn để học sinh tham gia và hợp tác cùng nhau, phát triển kỹ năng xã hội và con người. Học sinh cũng có thể xử lý và nắm bắt được nhiều thông tin thông qua bài giảng rõ ràng, hiệu quả và linh hoạt. Giúp học sinh trở nên sáng tạo và tự tin hơn khi thuyết trình trước lớp. Quá trình dạy học tích hợp luôn theo quy trình “thầy là người thiết kế, trò là người thi công” để nâng cao hiệu quả giáo dục.
6.1.4 Quan điểm dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và hoạt động giáo dục.. Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc đổi mới và phát triển cá hình thức tổ chức dạy học. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động và hiệu quả của giáo dục.
Theo quan điểm dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Khi các kĩ năng cơ bản được vận dụng vào các vấn đề cụ thể sẽ dẫn đến hình thành các năng lực cần thiết cho học sinh.
6.1.5 Quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực
Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực. Theo quan điểm này không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Trong quá trình học tập cần tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung học tập các chủ đề phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề mang tính phức hợp. Quan điểm này là quan điểm định hướng để tác giả xây dựng các chủ đề học tập phát huy tối đa những năng lực cần thiết cho học sinh: năng lực sáng tạo, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề …để học sinh tích cực, chủ động, trong việc giải quyết các vấn đề thực tiến phù hợp với yêu cầu của xã hội và thời đại.
6.2 Phương pháp nghiên cứu
6.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại có quan hệ thống nhất biện chứng với nhau ( phân tích hướng vào tổng hợp và tổng hợp dựa vào phân tích).
Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu giúp tác giả phân tích nguồn tài liệu (tài liệu khoa học, giáo trình, tài liệu lưu trữ thông tin đại chúng, phân tích nội dung nghiên cứu (theo cấu trúc logic của nội dung). Sau khi phân tích tác giả phải tổng hợp tài liệu, bổ sung tài liệu, lựa chọn tài liệu chỉ chọn những thứ cần, đủ để xây dựng luận cứ, sắp xếp tài liệu, làm tái hiện nội dung. Đây là bước quan trọng nhất trong nghiên cứu tài liệu, để chọn lọc những thông tin quan trọng phục vụ đề tài nghiên cứu.
6.2.2 Phương pháp quan sát
Quan sát là phương pháp tri giác có mục đích, kế hoạch một sự vật hiện tượng, một qua trình ( hay hành vi cử chỉ của con người) trong những hoàn cảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thâp những số liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của sự vật hiện tượng đó. Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật hiện tượng. Quan sát sử dụng trong các trường hợp như phát hiện vấn đề nghiên cứu, đặt giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết. Quan sát đem lại cho tác giả những tài liệu cụ thể, cảm tính trực quan, song cũng có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khao học những giá trị thực sự.
Trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đều sử dụng phương pháp này để nghiên cứu. Tác giả quan sát và đánh giá quá trình học tập của học sinh, trực tiếp dự giờ địa lí của các giáo viên khác nhằm tìm hiểu việc tổ chức dạy học tích hợp trong giờ địa ở các trường phổ thông. Thông qua việc tổ chức dạy học tích hợp, tác giả quan sát và đánh giá học sinh đã hình thành, phát triển được những năng lực gì, những vấn đề còn tồn tại cần đưa ra biện pháp điều chỉnh cho phù hợp.
6.2.3 Phương pháp điều tra
Phương pháp điều tra trong nghiên cứu khoa học là dùng một hệ thống câu hỏi theo những nội dung xác định nhằm thu thập những thông tin khách quan nói lên nhận thức và thái độ của người được điều tra ( có thể là cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh ). Phương pháp này có 2 hình thức cơ bản:
Phương pháp phỏng vấn: là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi miệng để người được phỏng vấn trả lời bằng miệng nhằm thu được những thông tin nói lên nhận thức hoặc thái độ của cá nhân họ đối với một sự kiện hoặc vấn đề được hỏi.
Phương pháp điều tra bằng an-két: Là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy theo những nội dung xác định, người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định.Phương pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều người, có khi cả hàng người nên thường được sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội học, trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
Phương pháp này được tác giả sử dụng trong đề tài nghiên cứu để tìm hiểu việc tổ chức dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí 12 - THPT của giáo viên và học sinh. Tác giả đã sử dụng cả phương pháp phỏng vấn và phương pháp điều tra bằng an-ket với các phiếu điều tra cả trắc nghiệm và tự luận để thu thập thông tin cả giáo viên và học sinh. Qua đó, nhận thức được thực trạng, đề ra các biện pháp thích hợp cải tiến việc dạy học tích hợp cho học sinh 12 trong môn Địa lí.
6.2.4 Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao của một chuyên ngành để xem xét, nhận định bản chất của một sự kiện khoa học hay thực tiễn phức tạp, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các sự kiện đó hay đánh giá một sản phẩm khoa học.
Sử dụng phương pháp này trong quá trình nghiên cứu tác giả đã tiến hành thu thập, chọn lọc thông tin khoa học. Sau đó, tham khảo và xin ý kiến đánh giá của các chuyên gia giáo dục về đề tài nghiên cứu. Các ý kiến của từng chuyên gia sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho tác giả một ý kiến thống nhất, khách quan về vấn đề nghiên cứu.
6.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng, chất lượng trong nhận thức, hành vi của các đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm cũng là một phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà sư phạm, nhà nghiên cứu đề ra giải pháp về phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học mới, nội dung giáo dục hay dạy học mới, cách tổ chức dạy học mới, phương tiện dạy học mới...Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục.
Ở đề tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm thu thập thông tin để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả khả thi của việc tổ chức dạy học tích hợp phòng chống thiên tai cho học sinh lớp 12 trong chương trình Địa lí 12- THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh. Tác giả tiến hành thực nghiệm để so sánh giữa lớp đối chứng với lớp thực nghiệm trong cùng một trường THPT trên địa bàn, từ đó rút ra những kết luận cần thiết.
6.2.6 Phương pháp thống kê toán học
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng phương pháp thống kê toán học như một công cụ xử lý các tài liệu đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát, điều tra, thực nghiệm… làm cho các kết quả nghiên cứu chính xác, đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo cho quá trình nghiên cứu khoa học đi đúng hướng, nhất quán, cũng như trong trình bày kết quả nghiên cứu thành một hệ thống lôgic, đồng thời tạo lập các ngôn ngữ khoa học chính xác có tính thuyết phục cao.
7. Những đóng góp của sáng kiến
- Đề tài đã tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Xác định được những yêu cầu và nguyên tắc của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Xây dựng được quy trình tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Thiết kế và tổ chức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT ở một số bài trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
- Đã kiểm chứng được tính khả thi và và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
- Đưa ra kết luận và khuyến nghị
8. Cấu trúc của sáng kiến
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, sáng kiến bao gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
Chương 2: Quy trình và cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Tại Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung Ương Đảng về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Giáo dục phổ thông có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực học sinh. Trong đó, mục tiêu là xây dựng nền giáo dục hướng tới người học, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt, có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Chương trình và sách giáo khoa hiện hành có nhiều ưu điểm so với thời kì trước đó. Nhưng với sự phát triển của khoa học công nghệ hiện đại đòi hỏi một đội ngũ lao động toàn diện, năng động, sáng tạo. Vì vậy chương trình giáo dục hiện hành bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế, không đáp ứng được những yêu cầu nguồn lao động trong giai đoạn mới. Đầu thế kỉ XXI, nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục phát triển đã coi trọng chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực người học. Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên Chương trình Giáo dục phổ thông mới cho biết: Chương trình giáo dục phổ thông mới đang được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở một số nội dung như chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc. Chương trình mới trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục, triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng, điều kiện của địa phương, cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết cũng chia sẻ: Chương trình chỉ quy định nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt như phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục. Chương trình không quy định quá chi tiết nhằm tạo điều kiện cho tác giả viết sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình. Đó là điều kiện để đổi mới giáo dục về cả “căn bản” và “cốt lõi”, “ toàn diện”.
Chương trình giáo dục mới sẽ có 3 điểm thay đổi cơ bản về phương pháp xây dựng chương trình, cách phát triển, hình thành các năng lực cốt lõi cho học sinh. Những năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất. Bên cạnh đó, giáo dục còn chú trọng phát triển các năng lực đặc biệt của học sinh thông qua nhiều phương pháp giáo dục khác nhau như dạy học phân hóa, dạy học tích hợp, dạy học thông qua hoạt đông, có sự phân biệt rõ giữa giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp. Trong đó, dạy học phân hóa giúp phát triển khả năng của từng học sinh, dạy học tích hợp giúp các em có tư duy tổng thể và dạy học thông qua hoạt động giúp các em được thực hành, thông qua hoạt động mà rèn luyện, phát triển năng lực cá nhân. Mục tiêu cuối cùng là giúp các học sinh sau khi học, tốt nghiệp thì có thể làm việc được, thay vì chỉ học để biết như trước đây.
Việc đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực học sinh nhằm đáp ứng với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phù hợp với xu thế chung của nền giáo dục thế giới. Để đạt được mục tiêu đổi mới giáo dục thì người giáo viên cần phải định hướng lại vị trí, vai trò của mình trong quá trình dạy học. Giáo viên không còn là người chủ động truyền thụ kiến thức theo mô tip có sẵn cho học sinh, mà là người thiết kế các hoạt động và hướng dẫn học sinh tự thực hiện các nhiệm vụ học tâp, tham gia các hoạt động khám phá, trải nghiệm sáng tạo để lĩnh hội kiế thức.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá
❖ Đổi mới phương pháp dạy học
Nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo là một nhu cầu bức thiết của xã hội ngày nay đối với các cơ sở đào tạo, các trường phổ thông, là sự sống còn có tác động mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo nguồn lực cho sự phát triển xã hội. Trong rất nhiều các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo thì giải pháp đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu vô cùng quan trọng hiện nay ở tất cả các cơ sở giáo dục, các trường phổ thông. Thực trạng phương pháp dạy học ngày nay vẫn là phương pháp thuyết trình. Phương pháp thuyết trình lấy công nghệ dạy học gắn với quan điểm: “Lấy người dạy làm trung tâm” không còn phù hợp với phương pháp dạy học mới ngày nay.
Phát triển nguồn lực có chất lượng cao đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ngành nghề theo hướng mở, hội nhập, xây dựng một xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân. Một trong những giải pháp nhằm nâng cao chất chất lượng nguồn lực là phải đổi mới phương pháp dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học như:
Thứ nhất, cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
Thứ hai, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học. Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
Thứ ba, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
Thứ tư,vận dụng dạy học theo tình huống. Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.
Thứ năm, vận dụng dạy học định hướng hành động. Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
Thứ 6, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học. Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối.
Thứ 7, sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy...
Thứ tám, chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn . Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn.
Cuối cùng, bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh. Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
❖ Đổi mới kiểm tra đánh giá
🞟 Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Trong qúa trình dạy học, đánh giá thực hiện chức năng xác nhận kết quả dạy học của thầy và trò và định hướng hoạt động dạy học. Hình thức đánh giá chủ yếu hiện nay trong giáo dục là qua kiểm tra. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục. Mục đích của kiểm tra đánh giá thể hiện ở các điểm sau:
+ Một là kiểm tra đánh giá thực hiện mục đích thúc đẩy quá trình dạy học.
+ Hai là KTĐG thực hiện mục đích phát triển kĩ năng học tập.
+ Ba là KTĐG thực hiện mục đích giáo dục HS
🞟 Tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra - đánh giá có vai trò rất to lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra - đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành yêu cầu cấp thiết của giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập mang một ý nghĩa vô cùng quan trọng và có mối quan hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích vì không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra.
Kiểm tra - đánh giá có ba chức năng là so sánh, phản hồi và dự đoán. Muốn thực hiện những chức năng trên thì phải tìm những phương tiện kiểm tra, đánh giá chính xác, đúng mức và tin cậy. Bởi kiểm tra kết quả học tập được thực hiện ở tất cả các khâu của quá trình dạy học. Do đó, các phương pháp kiểm tra - đánh giá cũng là một phương pháp dạy học nhưng chúng được sử dụng ở giai đoạn giảng dạy khi giáo viên có đầy đủ căn cứ để yêu cầu học sinh báo cáo sự lĩnh hội tài liệu đã học và đánh giá trình độ lĩnh hội tài liệu của từng học sinh.
Kiểm tra - đánh giá thể hiện những vai trò quan trọng, là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên và cũng là bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học. Với những vai trò đó, kiểm tra đánh giá được xem là khâu không thể thiếu trong dạy học, trong giáo dục, có tầm quan trọng to lớn.
Kiểm tra - đánh giá có thể tham gia vào tất cả các khâu của quá trình dạy học từ đánh giá đầu vào cho đến đầu ra của quá trình dạy học. Giáo viên dựa vào kiểm tra - đánh giá trình độ xuất phát của học sinh (kiểm tra đầu vào). Trên cơ sở đó mà xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp. Kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học vừa giúp học sinh ôn tập, tổng hợp lại kiến thức, vừa giúp giáo viên tiếp tục đánh giá mức độ nhận thức của học sinh để có những điều chỉnh cho kịp thời và phù hợp. Khi đó, kiểm tra - đánh giá lại được xem là một phương pháp dạy học. Kiểm tra - đánh giá ở giai đoạn cuối của quá trình dạy học là kiểm tra - đánh giá đầu ra của cả quá trình, cho thấy mức độ phù hợp và hiệu quả của toàn bộ quá trình dạy học được thể hiện ở sản phẩm kiểm tra - đánh giá mà học sinh trả lại cho giáo viên. Những điều chỉnh cho chu trình hoạt động tiếp theo sẽ được dựa trên kết quả kiểm tra này. Điều đó cho thấy kiểm tra - đánh giá là yêu cầu vô cùng cần thiết trong giáo dục.
🞟 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá
Để đánh giá kết quả học tập cần dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ thể.
* Nguyên tắc tổng quát
- Đánh giá là quá trình tiến hành, có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đề ra. Vậy, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì.
- Khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều có thể quan sát được.
- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng chúng có hiệu quả.
- Khi đánh giá giáo viên phải biết nó là phương tiện để di đến mục đích, chứ bản thân không phải là mục đích. Mục đích đánh giá là để có nhưng quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học.
- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh, nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của học sinh. Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số.
- Đánh giá bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để học sinh nhận biết những sai sót của mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để học sinh nghiên cứu, trao đổi thêm kiến thức.
- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra những sai sót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp với học sinh.
- Trong đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm tăng độ tin cậy và chính xác.
- Lôi cuốn và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.
- Giáo viên phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá giúp học sinh định hướng khi trả lời.
- Phải dựa trên những cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của một câu trả lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định về mặt sư phạm.
- Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên thông qua các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của HS.
- Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá phải diễn ra trong hoàn cảnh thoải mái, HS cảm thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt.
- Không nên đặt những câu hỏi mà bản thân giáo viên không thể trả lời một cách chắc chắn được.
- Nên luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để từ đó chúng ta có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất.
* Nguyên tắc cụ thể
Kết quả đánh giá phải cung cấp được những thông tin hữu ích, chính xác cho những bên liên quan để học có thể đưa ra các quyết định đúng đắn. Để đảm bảo được vai trò này, quá trình đánh giá cần tuân thủ một số nguyên tắc chung, đó là ( Banta, T.W., Jones, E. A., & Black, K. E., 2009):
- Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính gía trị
- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính công bằng và tin cậy.
- Nguyên tắc 4: Đánh giá cần quan tâm đến cả kết quả và những trải nghiệm của người học để có được kết quả đó.
- Nguyên tắc 5: Đánh giá trong bối ảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người được đánh giá
🞟 Đánh giá theo năng lực
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung của chương trình hiện đại là chuyển “ từ tập trung vào kiến thức” sang “ tập trung vào năng lực”. Việc chú trọng đến phát triển vào năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lực học tập và làm việc.
Để đánh giá năng lực của người học cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho GV những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác “đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa” (Leen pil, 2011).
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Tiêu chí so sánh | Đánh giá năng lực | Đánh giá kiến thức, kỹ năng |
1.Mục đích chủ yếu nhất | - Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. | - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau. |
2. Ngữ cảnh đánh giá | - Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS. | - Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường. |
3. Nội dung đánh giá | - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. | - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. - Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học. |
4. Công cụ đánh giá | - Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực. | - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. |
5. Thời điểm đánh giá | - Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. | - Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. |
6. Kết quả đánh giá | - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. | - Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. |
1.2. Định hướng phát triển năng lực học sinh
Khái niệm năng lực ( competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có thể hành động và thành công trong các tình huống mới. Theo từ điển Tâm lý học ( Vũ Dũng, 2000) thì “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
- Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
+ Năng lực (capacity/apility) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng)mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng anh…thường được đánh bằng các trắc nghiệm trí tuệ (abilitytests).
+ Năng lực ( compentence) thường gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ Một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên.
+ Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
+ Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
+ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).
+ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Quesbec Ministere de I’Education, 2004).
+ Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực thích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống ( Tremblay, 2002).
+ Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một loại/ Lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết ( tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng/ kỹ xảo… để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tiễn hay hoàn cảnh thay đổi.
Từ những cách hiểu trên đây, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Do đó có thể sử dụng khái niệm năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc những lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Về bản chất, năng lực của người lao động đều thể hiện ở sự hiểu biết công việc, ở năng suất, hiệu quả đã và đang thực hiện trong nghề hoặc sẵn sàng có thể sử dụng trong tương lai. Song ở đây cần nhấn mạnh rằng, năng lực thường thể hiện qua bốn phương diện chủ yếu: năng lực thực hiện công việc, năng lực quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống bất ngờ, năng lực xây dựng môi trường làm việc. Mô hình chung cấu trúc năng lực thể hiện như Hình 1.1.
NĂNG LỰC
Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực
Năng lực thực hiện công việc: bao gồm các tiêu chí về quy trình, bán thành phẩm, sản phẩm hoặc dịch vụ, an toàn lao động, năng suất lao động.
Năng lực quản lý công việc: bao gồm các tiêu chí như sắp xếp chỗ làm việc, chuẩn bị và bảo quản trang thiết bị, vật tư, thực hiện vệ sinh công nghiệp, ghi chép sổ sách, tài liệu theo quy định và thuộc thẩm quyền mỗi cá nhân.
Năng lực xử lý tình huống (mang tính sự cố, bất thường): quan tâm đến tiêu chí về quy trình xử lý tình huống và kết quả xử lý tình huống.
Năng lực xây dựng môi trường làm việc (thường không ám chỉ môi trường vật lý như khía cạnh 2 trên đây): bao gồm các tiêu chí về phối hợp làm việc trong nhóm, hỗ trợ đồng nghiệp, giao nhận công việc theo thẩm quyền, giao tiếp với khách hàng, …
Có nhiều loại năng lực khác nhau, do đó việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: Năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội.
Hình 1.2: Các thành phần của năng lực
Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập có phương pháp vả chính xác về mặt chuyên môn. Bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực phương pháp: là khả năng hành động có kế hoạch định hướng mục đích cho việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ và những thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như người khác, tự chịu trách nhiệm tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng công tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể : là khả năng xác định, suy nghĩ đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ như năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Như vậy, mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:
Sơ đồ 1.1: Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.2.3. Những năng lực cần hình thành cho học sinh
Theo giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông đã qui định “ Mục tiêu giáo dục phổ thông là phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, đính hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Để thực hiện mục tiêu này, giáo dục phổ thông cần “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy Nghị định 88 đã xác định những yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh.
Năng lực của học sinh : là “ khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,….phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công một nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.”
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nêu lên 10 năng lực cốt lõi (là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.) cần hình thành, phát triển ở học sinh.
- Những năng lực chung: được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, Năng lực giao tiếp và hợp tác, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, Năng lực tìm hiểu tự nhiên, Năng lực tìm hiểu xã hội, Năng lực công nghệ, Năng lực tin học, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất.
- Năng lực đặc thù của môn Địa lí: Môn Địa lí phát triển ở HS 5 năng lực đặc thù là: Năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, Năng lực giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí, Năng lực sử dụng các công cụ của địa lí học, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn và truyền đạt thông tin địa lí và năng lực giải quyết các vấn đề địa lí và sáng tạo. Trong thực tế giảng dạy, sự phát triển của năng lực có sự tuần tự và cũng có sự móc nối giữa các lớp học và cấp học. Các năng lực có sự quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp HS không chỉ học địa lí, mà còn có khả năng tự khám phá, tự học, sáng tạo. Từng bước HS sẽ nhận thức được Địa lí rất cần thiết cho cuộc sống của các em.
1.2.4 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực
Dạy học phát triển năng lực chính là sử dụng phương pháp dạy học tích cực hướng tới người học là chính, nhằm mục đích phát triển năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề. Trong dạy học phát triển năng lực luôn đề cao vai trò của người học bằng các hoạt động học tập cụ thể thông qua sự động não để chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức. Người dạy - giáo viên - luôn là người đứng ra thiết kế, tổ chức, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt nhất cho người học thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệu quả. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng lực có thể là:
Dạy học được thông qua việc tổ chức các hoạt động cho học sinh tự tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Yêu cầu đầu tiên của dạy học phát triển năng lực là khuyến khích và tạo điều kiện cho người học tự lực tìm tòi, khám phá những điều chưa biết dựa trên những điều đã biết và đã thực hành. Giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề và đưa học sinh vào tình huống có vấn đề đó, đòi hỏi các em tư duy tìm cách giải quyết tình huống.Từ đó học sinh sẽ tự chiếm lĩnh nội dung kiến thức và biến nó thành kiến thức của riêng mình. Ngoài ra, học sinh còn được khuyến khích tìm tòi các cách giải quyết tình huống khác nhau, đưa ra chính kiến của bản thân về các cách giải quyết đó, lựa chọn cách giải quyết phù hợp nhất. Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất. Như vậy người học vừa chiếm lĩnh được tri thức, vừa biết cách tự chủ đi tìm kiếm tri thức và lựa chọn những kiến thức chuẩn xác nhất. Có thể nói nếu quá trình giáo dục là một vòng tròn, thì người giáo viên sẽ đứng ở giữa vòng đó để tổ chức các hoạt động tự học cho học sinh ở xung quanh.
Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối với hợp tác: Trong dạy học phát triển năng lực, Giáo viên cần chú trọng đến sự phân hóa trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh. Từ đó giáo viên thiết kế các hoạt động học tập, xây dựng các bài tập tình huống, các vấn đề cần giải quyết phù hợp với khả năng của từng học sinh, nhằm phát huy tối đa khả năng tư duy, sáng tạo giải quyết vấn đề học tập. Cần loại bỏ cách dạy cào bằng truyền thống như trước đây. Ngoài ra giáo viên cần tạo điều kiện, xây dựng môi trường học tập để học sinh có thể học tập hợp tác với nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập. Trong quá trình hợp tác, học sinh thể hiện được vai trò của mình, đưa ra được ý kiến của riêng mình trong cái chung của cả nhóm, trong cái chung luôn có cái riêng, tổng hợp nhiều cái riêng thành một cái chung, đi đến cuối cùng là nhiệm vụ học tập được giải quyết..
Dạy học phát triển năng lực quan tâm đến việc tạo hứng thú cho người học, chú trọng đến nhu cầu và lợi ích của xã hội. Dưới sự hướng dẫn của người thầy, HS được chủ động chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả. Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả.
Dạy học phát triển năng lực coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Thông qua việc giáo viên hướng dẫn học sinh tự lực tìm tòi không những giúp học sinh tự mình chiếm lĩnh được nội dung tri thức mà còn giúp các em phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, tìm ra phương pháp học tập đúng đắn cho chính mình. Với đặc trưng này có thể áp dụng cho tất cả học sinh dưới sự hướng dẫn tổ chức của giáo viên.
Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Trong dạy học phát triển năng lực, đánh giá không chỉ để kiểm tra, nhận biết thực trạng học tập của học sinh mà còn để xem xét lại cách tổ chức dạy học và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với chính họ, đánh giá quá trình học chứ không phải đánh giá kết quả học tập thông qua các điểm số. Đánh giá dựa trên sự tôn trọng người học.Tự đánh giá nhằm mục đích cho học sinh trực tiếp đánh giá sự nỗ lực của bản thân, nhận ra điểm mạnh điểm yếu của mình trong quá trình học tập. Từ đó có ý thức trách nhiệm hơn với việc học của mình.
1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.3.1.1 Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành một hệ thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với môi trường.
Trong Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học; tr 981, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể. Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi. Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ. Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất.
Theo từ điển giáo dục học “ tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.”
Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. Cũng có thể hiểu: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Ngoài ra cùng có thể hiểu khái niệm tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Tích hợp có hai tính chất cơ bản đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể thống nhất toàn vẹn, trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp đặt của các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết tình huống học tập.
Theo TS Hoàng Thị Tuyết - ĐHSP TP.HCM “tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết lý/nguyên lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người”. Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Việc khai thác hợp lý và có ý nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực. Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình họat động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn.
Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỷ VXIII để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng con người phát triển thiếu cân đối, hài hòa. Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân…xây dựng trong các môn học truyền thống.
“Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra” (Clark, 2002). Như thế, với định nghĩa học tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Và cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích học sinh thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch, 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho mỗi học sinh có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn, những khả năng có thể di chuyển.
1.3.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn giúp học sinh phát triển khả năng tổng hợp kiến thức, kỹ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau (môn học/HĐGD) nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập. Thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Trước hết cần khẳng định, dạy học tích hợp là xu hướng phổ biến của giáo dục tiếp cận phát triển năng lực hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới là hoàn toàn khách quan, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục.
Theo tác giả Humphreys ( Humphreys, Post và Ellis, 1981) “ Dạy học tích hợp là một hình thức giảng dạy mà trẻ em được thỏa thích khám phá tri thức trong các môn học khác nhau liên quan đến một số khía cạnh của môi trường xung quanh chúng”. Với định nghĩa này cho thấy tác giả đã chỉ ra mối liên hệ giữa khoa học tự nhiên , khoa học xã hội nhân văn cũng như nghệ thuật giao tiếp và âm nhạc. Như vậy tất cả tri thức và kĩ năng đều được áp dụng và phát triển trong một ngành học. Cũng có thể hiểu rằng sự tích hợp dựa trên sự phù hợp về tri thức kĩ năng của các lĩnh vực học tập, tạo nên sự hứng thú, say mê đối với người học.
Tại Australia, dạy học tích hợp được áp dụng rộng rãi và chính thức trong chương trình giáo dục từ những năm cuối thế kỷ thứ XX, đầu thế kỷ XXI. Nội dung dạy học tích hợp ở đây là hệ thống giảng dạy đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng. Quá trình dạy học tích hợp bao gồm từ việc dạy, việc học đến kiểm tra - đánh giá năng lực lĩnh hội tri thức cùng như năng lực ứng dụng của học sinh phổ thông.
Theo Xavier Roegier (nhà giáo dục Bỉ) “dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó”. Do đó, tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả vì kiến thức được cấu trúc có tổ chức và vững chắc. Xavier Roegier cho rằng trong giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy thụ động kiến thức sang phát triển các năng lực hành động ở học sinh. Phải coi năng lực là khái niệm cơ sở của hoa học sư phạm tích hợp. Xavier Roegier cũng đưa ra có bốn cách tích hợp môn học, được chia thành hai nhóm lớn. Nhóm 1 là đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học. Nhóm 2 là phối hợp quá tình học tập của nhiều môn học khác nhau. Các cách tích hợp như: cách 1 là những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học. Cách 2 là những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Cách 3 là Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nha về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một giáo viên giảng dạy. Cách 4 là phối hợp các quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp.
Phòng nghiên cứu giáo dục NCREL ( North Central Regional Educational Laboratory) đưa ra một định nghĩa khác về dạy học tích hợp: “ Dạy học tích hợp hay dạy học theo chủ đề là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành, theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài/ chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì họ đã biết và trân trọng”. Với định nghĩa này có thể hiểu rằng dạy học tích hợp là tổng hợp kiến thức từ nhiều ngành học khác nhau, khuyến khích người học tìm hiểu sâu sắc về nội dung, chủ đề học tập bằng cách thu thập thông tin, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau, và từ đó lĩnh hội kiến thức.Với cách học này, người học sẽ chủ động hơn trong học tập, các hoạt động thu thập, tìm tòi, khám phá nội dung kiến thức sẽ làm tăng hứng thú, say mê học tập, làm cho người học cảm thấy tự tin hơn, chủ động hơn trọng việc học.
Trong Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học được tổ chưc tại Varna-Bun-ga-ri với sự bảo trợ của UNESCO, DHTH được UNESCO định nghĩa “ Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Như vậy định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực trình độ cao đáp ứng yêu cầu của xã hội. Trong quá trình dạy học tích hợp giúp HS biết cách phối hợp giữa kiến thức, kĩ năng, các thao tác một cách có hệ thống. Điều đó cho thấy rằng tích hợp bao gồm cả nội dung và hoạt động.
Ở nước ta, gần đây đã có nhiều nghiên cứu về dạy học tích hợp dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng. Trong đó, vấn đề được các nhà nghiên cứu quân tâm nhất là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết - Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông mới cho rằng: “ Trong tự nhiên và xã hội, mọi sự vật và hiện tượng là một thể thống nhất. Việc chia ra các lĩnh vực khoa học (hay các môn học) là để nghiên cứu sâu sự vật và hiện tượng ở từng phương diện nhất định. Tuy nhiên, khi giải quyết một vấn đề của thực tiễn (tự nhiên hay xã hội) thì không chỉ cần tới hiểu biết về một phương diện nào đó mà cần kiến thức tổng hợp thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Mặt khác, kho tàng kiến thức của nhân loại càng ngày càng tăng trong khi thời gian học tập ở nhà trường phổ thông thì có hạn, giáo dục phổ thông cần có giải pháp thích hợp để giải quyết mâu thuẫn này. Chính vì vậy, từ hàng chục năm nay, các nước có nền giáo dục tiên tiến đã đưa ra nhiều giải pháp, trong đó có dạy học tích hợp, mà mức cao nhất là xây dựng các môn học tích hợp. Giải pháp này phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực của người học, bởi vì năng lực là kết quả huy động tổng hợp các nguồn lực để thực hiện thành công các hoạt động thực tiễn, dạy học tích hợp giúp học sinh rút ngắn quá trình tổng hợp này, đồng thời góp phần "giảm tải" chương trình.”
Thực tiễn thử nghiệm dạy học tích hợp ở nước ta trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong học tập và đời sống, qua đó giúp học sinh phát triển được những phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục phổ thông kì vọng. Ngoài ra, nó còn giúp tránh được sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở nhiều môn học, nhờ đó phù hợp với thời gian học của học sinh trong nhà trường, góp phần giảm tải so với chương trình hiện hành. Trong thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách dạy học tích hợp. Tuy nhiên, nếu quan điểm tích hợp được quán triệt ngay từ khâu thiết kế chương trình và biên soạn SGK thì giáo viên sẽ vận dụng thuận lợi hơn và việc dạy học sẽ hiệu quả hơn so với cách làm tùy thuộc nhiều vào sự vận dụng của từng cá nhân giáo viên.
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam trong Hội thảo “ Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” vừa được Bộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau 2015, “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết” Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012). Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng. Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn.
Ngày 27/11/2012 Bộ GD - DDT tổ chức hội thảo “ Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, các tác giả đã đưa ra các mô hình dạy học phân hóa, dạy học tích hợp cho giáo dục phổ thông của nước nhà dựa trên một số kinh nghiệm một số nước trên thế giới như Hàn Quốc, Pháp, Australia...Từ đó đề xuất xu hướng giáo dục tích hợp trong chương trình giáo dục của nước ta.
Theo tác giả Trần Bá Hoành “việc tổ chức dạy học tích hợp ở các trường học phổ thông không chỉ tích hợp trong nội dung kiến thức chương trình mà còn đòi hỏi thay đổi cả về cách thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá”. Tuy chưa thực hiện chương trình sách giáo khoa mới, chưa có các môn học tích hợp nhưng vấn đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học sinh vẫn được đặt ra. Bởi vì ngoài nội dung kiến thức chương trình giáo dục còn nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: Giáo dục môi trường - phòng chống thiên tai, dân số, phòng chống tệ nạn xã hội, an toàn giao thông, pháp luật nhưng không thể tạo riêng một môn học mà phải tích hợp lồng ghép vào các môn học có sẵn.
Định nghĩa về DHTH cũng được tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đưa ra “ Dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau”. Như vậy có thể hiểu DHTH được thiết kế dựa trên các mục tiêu bài học mong muốn đạt được về năng lực chứ không phải chỉ dựa vào kiến thức môn học.
Khái niệm, ý nghĩa của dạy học tích hợp được tác giả Đào Thị Hồng phân tích và khẳng định muốn tiến hành dạy học tích hợp có hiệu quả cần chú trọng, quan tâm đến việc bồi dưỡng giáo viên. Giáo viên phải hiểu được bản chất của dạy học tích hợp, phải nghiên cứu kĩ lưỡng nội dung tích hợp, tìm hiểu tài liệu và các phương pháp dạy học tích hợp phù hợp nhằm phát triển năng lực học sinh.
Tác giả Cao Thị Thặng với các công trình nghiên cứu của mình đã đưa ra quan điểm tổng quan về dạy học tích hợp trên cơ sở lí luận, thực tiễn và đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận dạy học tích hợp vào chương trình giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015.
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm nhằm dạy học phát triển năng lực học sinh. Hiện nay các nước tiên tiến trên thế giới đã áp dụng và có kết quả khả quan, ở nước ta cũng đã được áp dụng và thử nghiệm trong thời gian gần đây, những nó sẽ hiệu quả hơn khi chúng ta dạy học tích hợp trên cơ sở chương trình giáo dục và sách giáo khoa mới được thực hiện. Dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa khả năng tổng hợp kiến thức, kỹ năng trên nhiều lĩnh vực, từ thực hành đến lý thuyết, từ đó sẽ phát triển năng lực cần thiết cho người học.
1.3.2. Mục tiêu của việc dạy học tích hợp
Nhiều nghiên cứu và thực tiễn giáo dục trên thế giới và Việt Nam cho thấy rằng dạy học tích hợp là phương thức dạy học duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho người học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động.
Mục tiêu thứ nhất: Phát triển năng lực giải quyết tình huống, vấn đề phức tạp, làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh.
Mục tiêu thứ hai: Phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp học tập, góp phần đào tạo học sinh trở thành những con người trưởng thành toàn diện cả về thể chất và năng lực, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cuộc sống.
Mục tiêu thứ ba: Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.
Mục tiêu thứ tư: Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.
1.3.3. Những quan điểm cơ bản về dạy học tích hợp
Thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới là hoàn toàn khách quan, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục. Trước hết cần khẳng định, dạy học tích hợp là xu hướng phổ biến của giáo dục tiếp cận phát triển năng lực hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới là hoàn toàn khách quan, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục. Có nhiều quan điểm về dạy học tích hợp, theo Hainaut (1977) như: tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn và xuyên môn.( trích theo 36)
1.3.4. Mức độ tích hợp trong dạy học Địa lí 12
1.3.4.1. Mức độ lồng ghép, liên hệ
Đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học.
Các môn học vẫn học riêng rẽ, tuy nhiên giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức môn học mình dạy với nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép ở các thời điểm thích hợp.
Hình 1.3 : Mô hình xương cá
Ví dụ: Bảo vệ môi trường; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ chủ quyền biển đảo; …
1.3.4.2. Mức độ vận dụng kiến thức liên môn
Hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề đó được gọi là chủ đề hội tụ.
Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp.
Tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học” - nội dung kiến thức về bài học không thuộc riêng một môn học nào mà thuộc về nhiều môn học khác nhau. Do đó, nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này sẽ dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Hình 1.5: Sơ đồ hoà trộn các môn học
1.3.5. Sự cần thiết của dạy học tích hợp
Sự phát triển của kinh tế xã hội trong thời kì công nghệ 4.0 đòi hỏi một nguồn nhân lực với chất lượng cao. Dạy học theo lối cổ truyền trăng bị cho học sinh những kiến thức thụ động, theo lối mòn, học sinh chỉ biết lắng nghe và cố ghi nhớ để lĩnh hội kiến thức, học sinh trưởng thành mang theo mình một kho tàng kiến thức đã được sắp đặt theo mô típ, thụ động trước những thay đổi của cuộc sống, khó đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực trong tương lai. Thực hiện dạy học tích hợp không chỉ cho học sinh trang bị nội dung kiến thức mà còn hướng dẫn các em con đường đi tìm hiểu kiến thức đó. Học sinh được tự khám phá thế giới xung quanh, tự đặt mình vào các tình huống, do đó phát triển đầy đủ các năng lực cần thiết của người lao động trong thời đại mới. Có thể nói dạy học tích hợp là vô cùng cần thiết đối với giáo dục hiện nay.
1.3.5.1 Dạy học tích hợp góp phần mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông
1.3.5.2 Dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực người học
1.3.5.3 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học.
1.3.5.4 Góp phần giảm tải cho học sinh
1.4. Dạy học tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai
1.4.1. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu
1.4.1.1 Khái niệm
❖ Biến đổi khí hậu
Trong Chương trình Mục tiêu quốc gia ứng phó với Biến đổi khí hậu của Bộ Tài Nguyên và Môi Trường xuất bản tháng 7/2008, Biến đổi khí hậu là sự biến đổi trạng thái của khí hậu so với trung bình hoặc dao động của khí hậu duy trì trong một thời gian dài, thường là vài thập kỉ hoặc hàng trăm năm và lâu hơn. Theo Công ước Khung của Liên hiệp quốc về Biến đổi khí hậu được hơn 150 nước ký tại Hội nghị thượng đỉnh Trái Đất ở Rio de Janeiro năm 1992 “Biến đổi khí hậu ngày nay là sự thay đổi của khí hậu được quy định trực tiếp hay gián tiếp là do hoạt động của con người làm thay đổi thành phần của khí quyển Trái Đất và đóng góp thêm vào sự biến động của khí hậu tự nhiên trong các thời gian có thể so sánh được”
Ủy ban Liên chính phủ về biến đổi khí hậu (IPCC) định nghĩa về Biến đổi khí hậu như sau: Bất cứ sự biến đổi nào về khí hậu theo thời gian, do diễn biến tự nhiên hay là kết quả của hoạt động con người. Về cơ bản, các định nghĩa đưa ra đều có một số điểm đồng nhất về thời gian và không gian diễn biến, tác nhân của biến đổi khí hậu. Như vậy, nghiên cứu này dựa trên định nghĩa do Bộ Tài Nguyên và Môi trường đưa ra trong Chương trình mục tiêu quốc gia về Ứng phó với biến đổi khí hậu.
Biến đổi khí hậu cũng có thể hiểu là sự thay đổi hời tiết thông thường xảy ra ở một nơi nào đó. Có thể là biến đổi về nhiệt độ, lượng mưa trê Trái Đất. Những biểu hiện chính của BĐKH là nhiệt độ không khí tăng, mực nươc sbieenr dâng, các hiện tượng thời tiết cực đoan xuất hiện bất thường, trái quy luật, có cường độ và quy mô lớn.
❖ Nguyên nhân của BĐKH:
Có hai nhóm nguyên nhân gây ra BĐKH, đó là do các quá trình tự nhiên ( sự BĐKH trong thời kì địa chất) và do các hoạt động của con người ( là nguyên nhân chính gây BĐKH trong giai đoạn hiện nay).
Theo các nhà khoa học, sự BĐKH trong vòng 150 năm trở lại đây xảy ra chủ yếu do các hoạt động khai thác và sử dụng tài nguyên không hợp lý của con người, đặc biệt là việc khai thác và sử dụng nhiên liệu hóa thạch cũng như các tài nguyên đất, tài nguyên rừng. Những hoạt động này đã làm gia tăng nồng độ khí nhà kính trong khí quyển. Các khí nhà kính bao gồm; hơi nước, khí cacbondioxit, metan, khí đinitơ oxit, Các hợp chất halocacbon, khí ozon trong tầng đối lưu.
Có thể nói Khí CO2, và cuộc cách mạng công nghiệp là nguyên nhân chính gây nên hiệu ứng nhà kính và BĐKH. Đặc biệt khí CO2, có thể tồn tại trong khí quyển tới 200 năm.
❖ Ứng phó với biến đổi khí hậu
Là các hoạt động của con người nhằm giảm nhẹ các tác nhân gây ra BĐKH và thích ứng với BĐKH
❖ Các biện pháp Ứng phó với biến đổi khí hậu: gồm có thích ứng với BĐKH và giảm nhẹ BĐKH
Giảm nhẹ biến đổi khí hậu: Là các hoạt động nhằm giảm mức độ hoặc cường độ phát thải khí nhà kính.
Thích ứng với biến đổi khí hậu: Là sự điều chỉnh các hệ thống tự nhiên và con người để phù hợp với môi trường mới hoặc môi trượng bị thay đổi, để ứng phó với tác động thực tại hoặc tương lai của khí hậu, do đó, làm giảm tác hại hoặc tận dụng những mặt có lợi do BĐKH gây ra.
❖ Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu
Khi bàn luận về khái niệm GDUPVBĐKH, các nhà khoa học, chuyên gia đã thống nhất rằng GDUPVBĐKH đã được thông qua trong các cuộc họp nghị sự, ưu tiên về chính sách, kế hoạch hành động nhưng vẫn chưa đưa ra được một định nghĩa thống nhất, chưa được triển khai trong thực tế. Tổ chức giáo dục văn hóa và khoa học của Liên hợp quốc đã đưa ra định nghĩa chung chung nhất về GDUPVBĐKH nhằm xác định vai trò của giáo dục trong việc ứng phó với BĐKH.
GDUPVBĐKH có thế nói là bộ phận không thể tách rời của giáo dục phát triển bền vững.. Thông qua GDUPVBĐKH giáo dục cho người học những năng lực cần thiết để tham gia vào những hành động thực tế góp phần giảm thiểu biến đổi khí hậu. GDUPVBĐKH còn được hiểu là sự tham gia của toàn bộ ngành giáo dục để thực hiện chiến lược ứng phó với BĐKH trong bối cảnh của BĐKH toàn cầu hiện nay.
Theo tác giả Sherrier Forrest và Michael A. Feder quan niệm “GDUPVBDKH là tác động chủ yếu dẫn đến thay đổi thái độ, quá trình ra quyết định và hành vi của các cá nhân trong xã hội nhằm ứng phó với BĐKH”
Theo Thông báo số 38/TB-VPCP ngày 3/3/2014 về kết luận của Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng tại buổi họp Ban Chỉ đạo quốc gia về Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với biến đổi khí hậu. Thủ tướng cho rằng ứng phó với biến đổi khí hậu phải được thực hiện một cách chủ động, trên cơ sở phát huy nội lực là chính, đồng thời tranh thủ tối đa hỗ trợ từ bên ngoài. Thủ tướng nhấn mạnh: Chiến lược ứng phó với biến đổi khí hậu phải được thực hiện trên nguyên tắc: vừa thích nghi với ứng phó tích cực để tồn tại và phát triển, trong đó ứng phó là trọng tâm. Phải đẩy mạnh ứng dụng các công nghệ mới để hạn chế phát thải gây hiệu ứng nhà kính, đồng thời thực hiện đồng bộ các giải pháp để ứng phó tích cực với các tác động bất lợi của biến đổi khí hậu như củng cố nâng cấp các hệ thống đê, kết hợp việc xây dựng hệ thống đê biển với đường ven biển, đảm bảo an toàn cho các hồ chứa, điều chỉnh quy hoạch xây dựng các công trình hạ tầng phục vụ phát triển kinh tế xã hội, các khu dân cư vùng ven biển, trồng rừng và cơ cấu lại sản xuất nông nghiệp... Bên cạnh đó, khẩn trương hoàn thiện kịch bản biến đổi khí hậu ở Việt Nam để các Bộ, ngành và địa phương có căn cứ xây dựng kế hoạch hành động; trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch hành động Quốc gia, các chương trình mục tiêu quốc gia đối với từng ngành, từng lĩnh vực cụ thể như thủy lợi, phòng, chống thiên tai, phát triển nông nghiệp, phát triển công nghiệp sạch...
1.4.1.2. Dạy học tích hợp GDUPVBĐKH
Trong chương trình giáo dục hiện nay vẫn chưa có nội dung kiến thức về BĐKH riêng lẻ, không phải là một môn học cụ thể vì thế không có thời lượng dành riêng để dạy nội dung về BĐKH. Trong khi yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục yêu cầu phát triển đầy đủ năng lực học sinh trong đó có năng lực ứng phó với BĐKH. Vậy để thực hiện đổi mới như vậy lựa chọn dạy học tích hợp GDUPVBĐKH là phương pháp dạy học tối ưu nhất. Dạy học tích hợp GDUPVBĐKH trong nhà trường phổ thông có hai cách: Dạy học tích hợp lý thuyết trong từng môn học hoặc kết hợp nhiều môn học và học qua trải nghiệm thực tế địa phương.
Có thể hiểu dạy học tích hợp GDUPVBĐKH là việc tận dụng các cơ hội để tiến hành các hoạt động học tập trong nhiều môn học hay tập trung vào một môn học, một chủ đề học tập, nhằm giúp người học hoàn thiện kiến thức của mình liên quan đến BĐKH, thay đổi hành vi, nhận thức và chuyển hóa thành năng lực hành động cụ thể UPVBĐKH vì sự phát triển bền vững của cá nhân và cộng đồng.
1.4.2. Giáo dục phòng, chống thiên tai
1.4.2.1 Khái niệm
- Thiên tai và các hiện tượng khí hậu cực đoan khác đang gia tăng ở hầu hết các nơi trên thế giới, nhiệt độ và mực nước biển trung bình toàn cầu tiếp tục tăng nhanh chưa từng có và đang là mối lo ngại của các quốc gia trên thế giới.
Theo luật phòng chống thiên tai năm 2013 thì “thiên tai là hiện tượng tự nhiên bất thường có thể gây thiệt hại về người, tài sản, môi trường, điều kiện sống và các hoạt động kinh tế - xã hội, bao gồm: bão, áp thấp nhiệt đới, lốc, sét, mưa lớn, lũ, lũ quét, ngập lụt, sạt lở đất do mưa lũ hoặc dòng chảy, sụt lún đất do mưa lũ hoặc dòng chảy, nước dâng, xâm nhập mặn, nắng nóng, hạn hán, rét hại, mưa đá, sương muối, động đất, sóng thần và các loại thiên tai khác”.
Phòng, chống thiên tai là quá trình mang tính hệ thống, bao gồm hoạt động phòng ngừa, ứng phó và khắc phục hậu quả thiên tai.
Trong tiếng Việt chúng ta thường hiểu rằng “ thiên tai” là một thảm họa do tự nhiên gây nên, có thể đó là kết quả của “ sự nổi giận của Mẹ thiên nhiên”. Vào năm 1756, sau một trận động đất và sóng thần thảm khốc tại Lisbon, Bồ Đào Nha, Jacques Rousseau đã đưa ra nhận định rằng “ Thiên tai” không phải có nguyên nhân từ tự nhiên, do tự nhiên mà sâu xa đó là do cách hành xử và quyết định của con người đối với tự nhiên. Tuy nhiên, trong hơn 200 năm sau đó, thiên tai vẫn được một số người cho rằng nguyên nhân là xuất phát từ tự nhiên hoặc là hành động của Chúa trời. Ai cũng biết rằng, thiên tai như mưa bão, lũ lụt là thuộc tính của tự nhiên từ muôn đời, con người không thể ngăn chặn được và chỉ có thể chủ động trong phòng, chống để hạn chế tác hại của thiên tai. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, thiên tai cũng có nguyên nhân từ con người. Ô nhiễm không khí, hiệu ứng nhà kính, trái đất nóng lên… có lỗi của con người.
Cũng theo luật Phòng chống thiên tai và các văn bản quy phạm pháp luật liên quan của nước ta đã xác định có 21 loại hình thiên tai gồm: bão, áp thấp nhiệt đới, lốc, sét, mưa lớn, lũ, lũ quét, ngập lụt, sạt lở đất do mưa lũ hoặc dòng chảy, sụt lún đất do mưa lũ hoặc dòng chảy, nước dâng, xâm nhập mặn, nắng nóng, hạn hán, rét hại, mưa đá, sương muối, động đất, sóng thần. Trong số các loại hình thiên tai trên, lũ ống, lũ quét và sạt lở đất gây thiệt hại lớn nhất và ngày càng nghiêm trọng, đe dọa đến tính mạng, tài sản, sinh kế của nhân dân, nhất là ở các tỉnh khu vực miền núi phía Bắc nước ta. Qua các báo cáo nghiên cứu, số liệu thống kê của bộ Tài nguyên và Môi trường cho thấy, những năm gần đây, thiên tai có chiều hướng gia tăng về tần suất, số lượng, ngày càng cực đoan, diễn biến khó lường và sức tàn phá cũng ngày càng khốc liệt hơn.
Khi xảy ra thiên tai sẽ gây tổn thương như thế nào? Hay nói cách khác là tình trạng dễ bị tổn thương là gì? Theo Ban chỉ đạo phòng chống thiên tai nước ta “Tình trạng dễ bị tổn thương là những đặc điểm và hoàn cảnh của một cộng đồng, môi trường và tài sản dễ bị tổn thương bởi những ảnh hưởng bất lợi từ các thiên tai. Nói cách khác tình trạng dễ bị tổn thương là điểm yếu, điểm bất lợi của một cộng đồng, môi trường và tài sản”. Ví dụ như người dân xây nhà ở nơi trũng thấp dễ bị ngập lụt, xây nhà ở nơi đồi núi dễ xảy ra sạt lở.
Đối tượng dễ bị tổn thường khi thiên tai xảy ra là những nhóm người có hoàn cảnh và đặc điểm khiến họ có khả năng chịu nhiều tác động bất lợi hơn từ thiên tai so với những nhóm người khác trong cộng đồng. Ví dụ như người già, người khuyết tật, phụ nữ mang thai và trẻ em.
Một số loại hình TT thường xảy ra ở nước ta như: Áp thấp nhiệt đới và bão, sạt lở đất/đá, hạn hán, lốc, giông và sét, mưa đá, động đất,
- Các biện pháp PCTT: thực hiện trước khi có TT, trong khi xảy ra TT và sau khi xảy ra TT. ( Phụ lục 1 )
1.4.2.2 Dạy học tích hợp phòng, chống thiên tai.
GDPCTT là một trong những nội dung của giáo dục vì sự phát triển bền vững, giúp người học hiểu và biết được cách phòng, chống thiên tai, đồng thời khuyến khích thay đổi hành vi để phòng, chống thiên tai. Việc tăng cường giáo dục được coi là “ chìa khóa” hiệu quả để cá nhân và cộng đồng có kiến thức và hành động cụ thể đối với GDPCTT.
Dạy học tích hợp GDPCTT là cách lồng ghép các kiến thức về thiên tai, phòng, chống thiên tai vào các môn học, các buổi học trải nghiệm chính là giải pháp hữu hiệu để thay đổi hành vi, nhận thức của học sinh đối với PCTT, hướng thế hệ trẻ trở thành “ công dân toàn cầu” nỗ lực hành động để PCTT.
Chương trình giáo dục mới đã tạo điều kiện cho việc thực hiện giáo dục vì sự phát triển bền vững, trong đó có giáo dục phòng, chống thiên tai qua việc đưa các chủ đề GDPCTT tích hợp vào nội dung chính của các chương trình học như chương trình học môn Sinh, môn Địa lí, môn Giáo dục công dân, môn khoa học và vật lí. Với cơ cấu tổ chức và thiết chế chặt chẽ., nhà trường đóng vai trò chủ đạo trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra những người công dân phục vụ sự phát triển của xã hội.
1.4.2.3 Mối quan hệ giữa UPVBĐKH và PCTT
BĐKH có liên quan chặt chẽ với TT. BĐKH được biểu hiện và những tác động rõ nét nhất là sự xuất hiện của các hiện tượng thời tiết cực đoan với tần suất xảy ra lớn hơn, cường độ mạnh hơn, trái với quy luật thong thường tạo nên những thiên tai gây thiệt hại to lớn cho con người. Trong số các thiên tai trên thế giới cũng như ở nước ta, thì các thiên tai có nguồn gốc khí hậu xảy ra nhiều hơn, có quy mô rộng lớn hơn, thiệt hại nặng nề hơn.
Việc UPVBĐKH vì thế có liên quan chặt chẽ với PCTT. Có những TT hầu như không liên quan đến BĐKH như động đất, núi lửa, sóng thần, nhưng phần lớn các TT khác có liên quan với BĐKH. Việc UPCBĐKH có hiệu quả thực chất cũng là thiết thực PCTT, giảm nhẹ thiệt hại do TT gây ra.
Việc PCTT là những việc làm cụ thể trong thời điểm nhất định, tuy nhiên UPCBĐKH thì cần có tầm nhìn chiến lược lâu dài, phù hợp với tình hình của cả nước, tình hình cụ thể ở mỗi địa phương, mỗi vùng miền.
1.4.2.4 Mục tiêu của khung kiến thức, kỹ năng – thái độ về thái độ về giáo dục phòng, chống thiên tai và ứng phó với biến đổi khí hậu cần đạt trong dạy học địa lí THPT
❖ Kiến thức
- Trình bày các khái niệm cơ bản về UPVBĐKH và phòng, chống, giảm nhẹ, rủi ro thiên tai, tính dễ bị tổn thương, tính chống chịu của cộng đồng.
- Giải thích các dạng thiên tai, vị trí và thời điểm các TT thường xảy ra tại địa phương và quốc gia, khu vực và thế giới.
- Phân tích nguyên nhân và những yếu tố làm gia tăng BĐKH và rủi ro TT, mức độ dễ bị tổn thương và biết được những rủi ro có thể được giảm nhẹ nhờ vào can thiệp và khả năng chống chịu của cộng đồng.
- Phân tích tác động của BĐKH, mức độ ảnh hưởng của TT và các nhóm người dễ bị tổn thương ( trong đó có người khuyết tật) khi TT xảy ra.
- Nhận biết các giải pháp đảm bảo an toàn trong việc ứng phó với BĐKH, phòng, chống, và giảm nhẹ rủi ro TT như:
+ Hệ thống cảnh báo sớm;
+ Sơ đồ hiểm họa, sơ tán, dự báo…,
+ Đặc điểm cơ sở hạ tầng và quy định của địa phương, quốc gia.
- Quyền, vai trò và trách nhiệm, khả năng của mình và mọi người để hành động trong việc UPVBĐKH và PCTT, đặc biệt là vai trò của phụ nữ.
❖ Kỹ năng cần đạt được
- Tiếp nhận, xử lí thông tin về UPVBĐKH và PC và giảm nhẹ rủi ro TT tại địa phương, quốc gia và thế giới.
- Mô tả, truyền đạt thông tin, kiên sthuwcs và các giải pháp UPVBĐKH và PC, giảm nhẹ rủi ro TT.
- Phán đoán, đánh giá mức độ nguy hiểm của ảnh hưởng BĐKH và TT.
- Phản ứng kịp thời, phù hợp với những thay đổi của môi trường, khí hậu.
- Áp dụng các giải pháp an toàn trong việ cUPVBĐKH và phòng chống và giảm nhẹ rủi ro TT tại địa phương, quốc gia như:
+ Phản ứng phù hợp khi có cảnh báo sơm
+ Sử dụng sơ đồ hiểm họa, trong đó có lưu ý đặc điểm cơ sơt hạ tầng liên quan đến giảm thiểu rủi ro thảm họa, TT.
+ Làm theo lệnh sơ tán và quy định của địa phương, tham gia vào việc cảnh báo sớm, và thực hành diễn tập.
+ Sơ cứu và phục hồi sức khỏ cho người bị nạn khi TT xảy ra.
- Tham gia tổ chức các cuộc thảo luận, các hoạt động tuyên truyền và hợp tác với bạn bè, thầy cô giáo, các thành viên gia đình và cộng đồng về BĐKH, tham gia thực hành diễn tập và thực hành 3R, giảm thiểu, tái sử dụng và tái chế nguyên liệu.
❖ Thái độ của HS
- Tôn trọng ý kiến, sự đóng góp của người khác về UPVBĐKH và PCTT.
- Tôn trọng và chấp hành những quy định và trình tự để đảm bảo an toàn trong UPVBĐKH và PCTT.
- Thể hiện sự tôn trọng môi trường thiên nhiên, ứng xử thân thiện với môi trường, có ý thức và mong muốn giữ gìn, bảo vệ thiên nhiên.
- Có ý thức quan tâm thông cảm và chia sẻ giúp đỡ với những người dễ bị tổn thương và bị ảnh hưởng bởi BĐKH và TT.
- Có tinh thần hợp tác chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và tích cực chủ động tham gia tổ chức các hoạt động tình nguyện trong cộng đồng nhằm UPVBĐKH và PCTT.
- Có ý thức đối xử công bằng, đoàn kết và có tình thần tương thân tương ái với bạn bè tỏng UPVBĐKH và PCTT.
- Thể hiện vai trò tiên phong đối với việc thực hành tiết kiệm, giảm thiểu, tái chế và tái sử dụng nguyên liệu trong gia đình, nhà trường và cộng đồng.
1.4.3. Sự cần thiết của tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT
1.4.3.1 Biến đổi khí hậu, thiên tai và những tác hại của nó.
Những năm gần đây diễn biến thiên tai ngày càng phức tạp, trái với qui luật tự nhiên, tần suất tăng lên, cường độ mạnh hơn rõ rệt đặc biệt là trong bối cảnh nước ta là nước chịu ảnh hưởng nặng nề của BĐKH. Theo số liệu tổng hợp của Ban Chỉ đạo Trung ương về phòng, chống thiên tai (Bộ NN&PTNT), trong 10 năm gần đây, mỗi năm thiên tai làm trên 300 người chết và mất tích, thiệt hại kinh tế trung bình khoảng trên 17.000 tỷ đồng (tương đương 876 triệu USD) và có xu hướng ngày càng gia tăng. Thiên tai xảy ra trong năm 2012 đã làm hơn 700 người chết, mất tích và bị thương, hơn 100.000 ngôi nhà bị hư hỏng, cuốn trôi, hơn 80.000 ha lúa và hoa màu bị mất trắng, gần 300.000 ha lúa và hoa màu bị ngập, hư hỏng. Tổng giá trị thiệt hại do thiên tai gây ra trong năm 2012 ước tính trên 7.000 tỷ đồng. Năm 2013 thiên tai gây tổng thiệt hại là 28.000 tỷ đồng, năm 2016 là 40.000 tỷ đồng. Năm 2017, thiên tai đã làm 385 người chết và mất tích, 654 người bị thương; tổng thiệt hại về kinh tế khoảng 59.300 tỷ đồng. Đặc biệt năm 2018 thiên tai xảy ra liên tiếp trên các vùng miền cả nước với 13 cơn bão và áp thấp nhiệt đới, 212 trận dông, lốc sét, 14 trận lũ quét, sạt lở đất, 9 đợt gió mạnh trên biển, đồng thời trong năm xuất hiện 4 đợt rét đậm, rét hại, 11 đợt nắng nóng, 23 đợt không khí lạnh, 30 đợt mưa lớn trên diện rộng. Cùng đó, lũ lớn tại thượng nguồn sông Cửu Long sau 7 năm kể từ 2011, triều cường vượt mốc lịch sử tại các tỉnh Nam bộ, sạt lở bờ sông, xói lở bờ biển nghiêm trọng tại miền Trung và đồng bằng sông Cửu Long…
❖ Vùng ven biển và hải đảo
Mỗi năm trung bình có từ 9 -10 cơn bão xuất hiện ở biển Đông, trong đó có 3 -4 cơn bão trực tiếp đổ bộ vào nước ta. Vùng ven biển và hải đảo là nơi chịu nhiều thiệt hại hơn cả. Bão lớn kèm theo sóng lừng, nước dâng gây lũ lụt..làm thiệt hại nặng nề về người và tài sản, ảnh hưởng tới đời sống và hoạt động sản xuất, nhất là dân cư sống ở vùng ven biển và hải đảo. Năm 2017, lịch sử nhà khí tượng lần đầu tiên ghi nhận vùng biển này có 16 cơn bão và 6 đợt áp thấp nhiệt đới (ATNĐ).
Ngày 17/7/2017 cơn bão số 2 đổ bộ vào Nghệ An , gây ,mưa lớn cho các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh từ 100 -250mm, gió giật cấp 8, 9 người chết và mất tích. Ngày 25/7/2017 bão số 4 đổ bộ vào Quảng Trị, sức gió giật cấp 8-9 gây mưa lớn ở Hà Tĩnh, Quảng Bình và Thừa Thiên - Huế. Tuy không có thiệt hại về người nhưng cũng tàn phá nghiêm trọng cơ sở hạ tầng, nhà cửa của người dân. Ngày 15/9/2017, bão số 10 đổ bộ vào Quảng Bình, Hà Tĩnh, sức gió lên tới cấp 15, tàn phá cả một dải từ Hà Tĩnh đến Quảng Trị, hoàn lưu bão còn gây ngập lụt, sạt lở đê, chìm tàu thuyền ở Quảng Ninh, Nam Định, Thái Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Quảng Trị, Thừa Thiên - Huế làm 6 người chết.Ngày 4/11/2017 Bão số 12 đổ bộ vào Bình Định, Phú Yên, Khánh Hòa và một phần phía Nam Tây Nguyên, là cơn bão mạnh nhất lịch sử và gây thiệt hại nặng nề nhất tại Phú Yên trong 30 năm qua, sức gió mạnh nhất lên tới cấp 13. Bão gây ảnh hưởng Bình Định, Phú Yên, Khánh Hòa, ĐắcLắc làm 91 người chết. Ngày 19/11/2017, bão số 14 lại tiếp tục đổ bộ vào Bình Định, Phú Yên, suy yếu thành áp thấp nhiệt đới, gây mưa to đến rất to trên diện rộng ở các tỉnh ven biển từ Ninh Thuận đến Phú Yên. Ngày 25/12/2017 Bão số 16 (được dự báo ở cấp thảm họa (cấp 15, mức rủi ro cấp 4) sau khi càn quét quần đảo Trường Sa đã suy yếu thành một vùng áp thấp nhiệt đới rồi tan trên khu vực biển phía Nam. Trong số năm cơn bão đổ vào nước ta năm 2017, bão số 10 và số 12 là hai cơn bão mạnh, có ảnh hưởng rộng và để lại hậu quả nặng nề nhất từ trước đến nay. Cơn bão số 12 với tên quốc tế là Damrey, mạnh nhất trong năm, với cấp độ rủi ro thiên tai cấp 4, đổ bộ thẳng vào khu vực Nam Trung Bộ, nhất là Khánh Hòa, trung tâm du lịch - kinh tế phát triển, vài chục năm nay không có bão lớn. Cơn bão càn quét qua để lại một vùng tan tác, những lồng bè nuôi thủy sản mất trắng, những lồng tôm hùm hàng chục tỷ đồng, chỉ còn lại xác tôm, lồng bè…Thật ám ảnh khi sau cơn bão, người ta tìm thấy những thi thể người nông dân tay vẫn còn ôm chặt những bè nuôi cá, tôm. Nước mắt ngư dân lại chảy mặn trên những vùng biển tan hoang. Nhiều đường quốc lộ, tỉnh lộ bị sạt lở và mất thời gian rất lâu để thông tuyến, trong khi đó hàng chục chuyến bay cũng bị hoãn, hủy, gây ách tắc giao thông trong một thời gian không hề ngắn.
Theo số liệu của phóng viên báo Nhân dân điện tử, năm 2017 thiệt hại của cơn bão số 10 và cơn bão số 12 được thống kê như sau:
Thiệt hại | Cơn bão số 10 | Cơn bão số 12 |
Người chết ( người) | 6 | 107 |
Bị thương ( người) | 37 | 315 |
Mất tích ( người) | 16 | |
Nhà tốc mái hư hỏng ( nhà) | 200.000 | 141.467 |
Tàu hư hỏng, chìm ( chiếc) | 228 | 1294 |
Diện tích cây lâu năm thiệt hại ( ha) | 13.000 | 70.055 |
Diện tích lúa, hoa màu bị ngập ( ha) | 94.229 | |
Diện tích thủy sản bị thiệt hại ( ha) | 135.483 | |
Thiệt hại lồng bè ( lồng bè) | 70.055 | |
Thiệt hại về kinh tế ( tỷ đồng) | 11.000 | 22.000 |
(https://www.nhandan.com.vn/megastory/2017/12/28/)
Năm 2018, tình hình mưa bão không khốc liệt như năm 2017, xong có những nét “nét dị thường chưa bao giờ có”, trái quy luật tự nhiên gây khó khắn cho công tác phòng chống thiên tai như cơn bão số 9, khi vào cách bờ 50-60 km, bão đứng im 5 tiếng sau đó giảm cấp mới vào đất liền. Các tỉnh chịu ảnh hưởng nặng nề của bão nhất là các tỉnh vùng duyên hải. Trong năm, thiên tai xảy ra liên tiếp trên các vùng miền cả nước với trên 10 cơn bão và áp thấp nhiệt đới, 212 trận dông, lốc sét, 9 đợt gió mạnh trên biển; sạt lở bờ sông, xói lở bờ biển nghiêm trọng tại miền Trung và Đồng bằng sông Cửu Long,…gây thiệt hại về kinh tế, ước tính 20 nghìn tỷ đồng, làm 218 người chết và mất tích.
Mưa lũ cùng ảnh hưởng không nhỏ tới ngành giáo dục. Không chỉ ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học mà đồ dùng của giáo viên cũng đã trôi theo dòng nước lũ. Mưa bão đi qua nhiều trường học, học sinh, giáo viên phải oằn mình khắc phục hậu quả.
❖ Vùng trung du miền núi
Đối với các tỉnh trung du miền núi nhất là vùng trung du miền núi Bắc Bộ, vùng núi Trung Bộ và Tây Nguyên nguy cơ bị lũ quét, sạt lở đất luôn xảy ra khi mùa mưa đến. Những năm gần đây lũ quét xuất hiện ngày càng nhiều ở nước và có chiều hướng khốc liệt hơn. Có thể thấy năm nào cũng có thể xảy ra hàng chục trận lũ quét. Có những nơi lũ quét xảy ra nhiều lần trên một địa điểm. Lũ quét thường phát sinh bất ngờ, xảy ra trong phạm vi hẹp nhưng rất khốc liệt và thường gây tổn thất nghiêm trọng về người và tài sản.
Các trận lũ quét điển hình những năm gần đây như: tháng 8/2012 trận lũ quét tại Bắc Hà, Lào Cai khiến hàng trăm người chết và mất tích, hàng chục ngàn ha lúa, màu, và cây lương thực bị hư hại, hàng ngàn gia súc gia cầm bị chết, hàng ngàn nhà cửa, kho tàng, trường học, bệnh viện bị đổ trôi, hàng chục công trình giao thông, thủy lợi bị xuống cấp, hư hỏng. thiệt hại về kinh tế lên đến hàng trăm tỷ đồng. Ngày 04/9/2013 trận lũ quét tại bản Khoang, SaPa, Lào Cai làm 14 người chết và mất tích, 11 người bị thương, 14 ngôi nhà bị lũ cuốn trôi. Rạng sáng 3/8/2017, trận lũ quét khốc liệt tại Yên Bái, Sơn La, Cao Bằng, Điện Biên, Lai Châu khiến 29 người thiệt mạng, 12 người mất tích, 231 ngôi nhà bị cuốn trôi, sập đổ hoàn toàn; 425 nhà bị ảnh hưởng do sạt lở cùng 398 hộ phải sơ tán, di dời. . Ước tính tổng thiệt hại trên 940 tỷ đồng. Theo ông Nguyễn Đức Thành, Chủ tịch UBND huyện Mường La (Sơn La) nhận định: “Đây là trận lũ quét lịch sử mà phải đến 70 năm rồi mới xảy ra tại huyện Mường La. Hậu quả thật khủng khiếp”. Trong năm 2018 có xảy ra 14 trận lũ quét, sạt lở đất. Ngày 23-26/6/2018 trận mưa lớn kéo dài với lượng mưa phổ biến từ 100-300mm được xem là trận lũ lịch sử trong hơn 50 năm qua tại Lai Châu và Hà Giang gây ra sạt lở đất và lũ quét kinh hoàng. Trận lũ quét làm 15 người chết; 10 người mất tích; 11 người bị thương. Trong đó thiệt hại lớn nhất vẫn là huyện Sìn Hồ với 11 người chết, 6 người mất tích. Tổng thiệt hại về tài sản ước tính lên tới khoảng 314 tỷ đồng. Ngày 20/7/2018, Cơn bão số 3 đổ bộ tỉnh Yên Bái gây mưa lớn và lũ quét làm 26 người chết, mất tích và bị thương, 3.000 ngôi nhà bị thiệt hại, gần 100 nhà bị hư hỏng từ 50 đến 70%; gần 2.900 nhà bị ngập nước, sạt lở taluy, tốc mái hư hỏng nhẹ. Tổng thiệt hại do mưa lũ gây ra tại Yên Bái ước tính khoảng 170 tỷ đồng.
Rạng sáng ngày 12/10/2017, xảy ra vụ sạt lở đất tại xã Phú Cường, Tân Lạc, Hòa Bình, khiến 18 người bị vùi lấp. Mưa lớn cùng với sạt lở đất gây ngập lụt trên diện rộng. Thậm chí ngay tại thủ đô Hà Nội, ngoại thành cũng ngập trắng. Tại huyện Chương Mỹ, Hà Nội, những ngôi làng bị cô lập với bên ngoài, nhà bị ngập gần tới nóc, mưa lũ đã khiến 80 người thiệt mạng, 23 người mất tích.
❖ Vùng đồng bằng
Việt Nam có 2 đồng bằng lớn là đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long. Đây là các vùng thấp nên thường xuyên chịu tác động của úng ngập. Đây cũng là hai vùng có số dân lớn nhất cả nước, tập trung rất nhiều học sinh, sinh viên và giáo viên, nhiều cơ sở giáo dục.
Đồng bằng sông Hồng tuy không chịu ảnh hưởng nặng nề của biến đổi khí hậu như đồng bằng sông Cửu Long và dải đồng bằng ven biển miền Trung nhưng do trong vùng có nhiều ô trũng ngập nước, nên hiện tượng ngập úng vẫn diễn ra ở một số mơi vào mùa mưa.
Các đồng bằng ven biển nhất là dải đồng bằng ven biển miền Trung chịu ảnh hưởng nặng nề của biến đổi khí hậu. Mưa bão, lũ lụt, nước biển dâng, khô hạn thường xuyên diễn ra gây ảnh hưởng tới đời sống sản xuất và sinh hoạt của người dân, ảnh hưởng lớn đến hoạt động giáo dục.
Theo dự báo, trong tương lai đồng bằng sông Cửu Long chịu ảnh hưởng nặng nề nhất của hiện tượng nước biển dâng. Đồng bằng sông Cửu Long hàng năm thường xảy ra lũ lụt do mưa lớn và địa hình thấp. Nước lũ thường xuất hiện ở thượng nguồn làm mực nươc sông dâng cao gây ngập lụt trên diện rộng, mùa lũ thường kéo dài từ 4 -5 tháng mực nước trung bình từ 0.5m đến 4.5m. Những năm gần đây diễn biến mưa lũ, ngập lụt ở đồng bằng sông Cửu Long có nhiều biễn biến bất thường, nước lên cao hơn, thời gian ngập lũ dài hơn, ảnh hưởng nghiêm trọng đến công tác phòng chống lụt bão, ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc sống người dân. Năm 2018 , đồng bằng sông Cửu Long lũ lớn tại thượng nguồn sông Cửu Long sau 7 năm kể từ 2011, triều cường vượt mốc lịch sử tại các tỉnh Nam Bộ
❖ Khu vực đô thị
Rất nhiều trường học, học sinh, sinh viên và giáo viên tập trung ở các đô thị. Môi trường đô thị ngày càng ô nhiễm do khí thải từ các nhà máy, từ các phương tiện giao thông vận tải, từ sinh hoạt của người dân. Khác với vùng ven biển, hải đảo và vùng trung du miền núi, đồng bằng ngập lụt thì người dân nói chung và học sinh, giáo viên nói riêng ở các đô thị lại bị tác động bởi ô nhiễm môi trường ( do tiếp xúc với khí thải độc hại, khói bụi khi ra đường) bởi biến đổi khí hậu ( Nhiệt độ tăng cao, triều cường..). Điều này cũng ảnh hưởng nghiêm trọng tới sức khỏe con người và gây khó khăn cho đời sống sinh hoạt và sản xuất.
1.4.3.2. Thực hiện dạy học tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai là thực sự cần thiết
Trước thực trạng thiên tai ở nước ta, thì nội dung giáo dục UPVBĐKH và GDPCTT thực sự cần thiết trong chương trình giáo dục phổ thông. Tuy nhiên chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, thì nội dung này rất mờ nhạt, mang tính lý thuyết là chủ yếu. Như trong chương trình địa lí lớp 10 có 2 bài 41: Môi trường và tài nguyên thiên nhiên, bài 42: Môi trường và sự phát triển bền vững. Trọng lượng kiến thức của 2 bài này quá nhẹ và khái quát. Học sinh chỉ có thể nắm bắt được các khái niệm về môi trường, tài nguyên thiên nhiên mà chưa đi sâu tìm hiểu từng vấn đề. Trong chương trình địa lí 12, có hai bài. Bài 14: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bài 15: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên, nội dung chủ yếu mang tính chất liệt kê các vấn đề về môi trường, các loại thiên tai ở nước ta. Trong khi các bài học khác về tự nhiên Việt Nam hay các vùng kinh tế, địa lí địa phương rất cần có cụ thể các kiến thức về phòng chống thiên tai xảy ra tại các địa phương đó thì lại không có. Như vậy, có thể nói, kiến thức về UPVBĐKH và GDPCTT cho học sinh phổ thông trong chương trình giáo dục hiện hành còn nhiều hạn chế và bất cập.
Thực hiện xu thế đổi mới giáo dục, các giáo viên cũng đã thực hiện lồng ghép nội dung giáo dục UPVBĐKH và GDPCTT vào giảng dạy trong các môn học. Nhưng do thời lượng chương trình dạy trên lớp thì hạn hẹp, chi phí để tổ chức riêng các buổi ngoại khóa, trải nghiệm cho học sinh không đạt yêu cầu, nên việc giảng dạy lồng ghép vẫn chỉ dừng lại ở lý thuyết hàn lâm.Chủ yếu là học sinh tìm hiểu sâu hơn vê BĐKH và PCTT nhưng chưa có sự rèn luyện các kỹ năng để thực hiện UPVBĐKH và PCTT, và chưa hiểu rõ về các loại thiên tai có thể xảy ra tại địa phương mình sinh sống.
Trong chương trình giáo dục mới khó có thể tách riêng nội dung GDUPVBĐKH và GDPCTT thành một môn học mới, vì việc thành tạo một môn học mới chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố, có thể làm thay đổi tổng thể các môn học. Vì vậy thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong các môn học nói chung, trong môn địa lí nói riêng là thực sự cần thiết.
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 12
Lứa tuổi học sinh lớp THPT nói chung, học sinh lớp 12 nói riêng là giai đoạn tuổi đầu thanh niên. Ở giai đoạn này, hầu hết các em đều tham gia học tập, rèn luyện trong các nhà trường phổ thông, các cơ sở giáo dục. Do đó, có nhiều cách gọi tên lứa tuổi này khác nhau như: tuổi thanh niên, tuổi học sinh THPT. Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối nhưng chưa thực sự trưởng thành về mặt xã hội, nhận thức. Vì vậy, giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng trong giai đọan này đối với học sinh lớp 12, giúp các em phát triển toàn diện về mặt xã hội và nhận thức.
- Về tâm sinh lí: Học sinh lớp 12 có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển ý thức, xã hội, nhận thức còn kém so với người lớn. Ở giai đoạn này hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn. Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh, do đó, các em dễ bị kích thích và những biểu hiện của nó cũng giống như ở lứa tuổi thiếu niên.
- Về điều kiện xã hội: Có thể nói rằng lứa tuổi học sinh 12 chịu nhiều ảnh hưởng của điều kiện xã hội ở các môi trường khác nhau như trong gia đình, trong nhà trường và các mối quan hệ ngoài xã hội khác của các em. Tính người lớn của các em dần dần được thừa nhận từ bố mẹ, thầy cô, bạn bè. Các em có xu hướng mở rộng phạm vi giao tiếp, mở rộng các mối quan hệ, mở rộng nhận thức đối với thế giới bên ngoài, đó cũng là tất yếu của sự phát triển trong lứa tuổi này.
1.5.2. Khả năng nhận thức, nhân cách của học sinh lớp 12
Về khả năng nhận thức: Lứa tuổi học sinh lớp 12 là giai đoạn quan trọng trong việc nhận thức, phát triển trí tuệ. Do các em đã phát triển hoàn thiện về thể chất, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển các năng lực trí tuệ. Cảm giác và tri giác của học sinh đã đạt tới mức độ cao như của người lớn. Quá trình quan sát luôn gắn liền với sự tư duy và phát triển ngôn ngữ. Tuy nhiên, quá trình quan sát ở học sinh giai đoạn này thường phân tán, mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định.
Trí nhớ của học sinh lớp 12 cũng phát triển rõ rệt. Các em đã biết lựa chọn các phương pháp học tập, công cụ và phương tiện học tập, sắp xếp tài liệu học tập theo một trật tự mới, có phương pháp ghi nhớ kiến thức một cách khoa học. Tuy nhiên vẫn tồn tại ở một số học sinh còn ghi nhớ một cách đại khái chung chung, cũng có những học sinh có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc học bài, ôn tập bài cũ.
Hoạt động tư duy của học sinh lớp 12 phát triển mạnh. Học sinh đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo hơn. Năng lực tổng hợp, phân tích, trừu tượng hóa, so sánh phát triển cao giúp cho học sinh có thể lĩnh hội mọi kiến thức dù phức tạp và trừu tượng. Năng lực tư duy phát triển, đã góp phần nảy sinh một hiện tượng tâm lý mới đó chính là tính hoài nghi khoa học. Trước một tình huống, một vấn đề học sinh thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối suy nghĩ ngược để giải quyết vấn đề, từ đó nhận thức chân lý một cách sâu sắc nhất.
Sự phát triển của tự ý thức: Ở lứa tuổi hoc sinh lớp 12, sự phát triển của tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong phát triển nhân cách của học sinh. Điều đó có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Học sinh có nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức xã hội, mục đích cuộc sống. Vì vậy học sinh quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng của chính mình. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình, về vị trí của mình trong xã hội tương lai mà còn muốn khẳng định bản thân mình, muốn thể hiện cá tính của mình một cách độc đáo nhất, muốn người khác chú ý, quan tâm đến mình. Cùng với vẻ bên ngoài, học sinh còn đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong. Ở lứa tuổi này học sinh có thể tự đánh giá bản thân một cách sâu sắc nhưng đôi khi vẫn chưa đúng chuẩn mực nên các em rất cần sự giúp đỡ của người lớn xung quanh.
Sự hình thành thế giới quan: Vì học sinh lớp 12 sắp bước vào cuộc sống xã hội, làm chủ cuộc sống bản thân, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá về các quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các quy tắc và nguyên tắc ứng xử, những định hướng giá trị con người. Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý học sinh lớp 12 dễ dàng nhận thấy. Các em quan tâm nhiều vấn đề như: cái xấu cái đẹp, thói quen đạo đức, cái thiện cái ác, giữa cống hiến với hưởng thụ, quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa quyền lợi, nghĩa vụ và trách nhiệm… Tuy nhiên vẫn có những học sinh chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan, cũng chưa có ý thức tự mình phát triển thế giới quan mà chịu ảnh hưởng của tư tưởng lạc hậu, bảo thủ như: coi khinh lao động chân tay, có thái độ coi thường phụ nữ, thích có cuộc sống xa hoa, ý thức tổ chức kỉ luật kém, hưởng thụ hoặc sống thụ động. Nhìn chung, ở lứa tuổi này học sinh đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho riêng mình, biết xây dựng hình ảnh con người lý tưởng gần gũi với thực tế sinh hoạt hàng ngày.
Xu hướng nghề nghiệp: Học sinh đã có ý thức lựa chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy học sinh đi tìm hiểu các hoạt động và điều chỉnh hoạt động để đạt được mục tiêu nghề nghiệp mà các em mong muốn. Lứa tuổi lớp 12 xu hướng nghề nghiệp được thể hiện rõ rệt, mang tính ổn định hơn, quyết tâm hơn. Học sinh đã có những lựa chọn nghề nghiệp cho riêng mình phù hợp với năng lực học tập, sở thích và yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, nhận thức về yêu cầu nghề nghiệp của các em còn phiến diện, chưa đầy đủ, do đó rất cần công tác hướng nghiệp cho học sinh của nhà trường và gia đình
Hoạt động giao tiếp: Học sinh lớp 12 khao khát những quan hệ bình đẳng trong cuộc sống và có nhu cầu sống cuộc sống tự lập. Tính tự lập của học sinh thể hiện ở ba mặt: tự lập về hành vi, tự lập về đạo đức, giá trị, và tự lập về tình cảm. Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi trong lớp, trường phát triển mạnh. Tình bạn với học sinh lớp 12 có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng, tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em suy nghĩ về những ước mơ, lí tưởng trong sáng, các em học được cách nhận xét, đánh giá về mình để hoàn thiệ mình hơn. Tuy nhiên, tình bạn ở học sinh lớp 12 còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường có biểu hiện lí tưởng hóa tình bạn. Ở lứa tuổi này cũng đã xuất hiện môt loại tình cảm đặc biệt - đó là tình yêu nam nữ. Tình yêu của lứa tuổi này còn được gọi là “tình yêu bạn bè”, bởi vì các em thường che giấu tình cảm của mình trong tình bạn nên đôi khi cũng không phân biệt được đó là tình bạn hay tình yêu. Do vậy, cần có sự đinh hướng, giáo dục từ các thầy cô giáo để các em có một tình bạn, tình yêu trong sáng là động lực cho quá trình học tập và phát triển nhân cách.
1.6. Mục tiêu, cấu trúc của chương trình Địa lí 12 - THPT
1.6.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 - THPT
Học xong chương trình địa lí 12 (chương trình chuẩn) học sinh cần đạt được:
Về kiến thức:
Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về đặc điểm tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam; những vấn đề đặc ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địa phương nơi học sinh đang sinh sống nói riêng.
Về kĩ năng
Củng cố và tiếp tục phát triển các kỹ năng sau:
- Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê...
- Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí.trình bày các thông tin địa lí về một số
- Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả nămg của học sinh.
Về thái độ, hành vi:
- Có tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước và tôn trọng các thành quả của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại.
- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí.
- Có ý chí tự cường dân tộc, niềm tin vào tương lai của đất nước; sẵn sàng tham gia vào các hoạt động sử dụng hợp lí, bảo vệ, cải tạo môi trường, nâng cao chất lượng cuộc sống của gia đình và cộng đồng.
1.6.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 12 - THPT
Nội dung chương trình môn Địa lí 12 THPT ( Chương trình chuẩn) gồm 30 chủ đề chính. Cụ thể như sau:
Các nội dung theo chương trình | Số bài | Chia ra | ||
Phần | Chủ đề | Lí thuyết | Thực hành | |
Mở đầu | Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập | 01 | 01 | 0 |
Địa lí tự nhiên | - Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ - Đất nước nhiều đồi núi - Thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển - Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa - Thiên nhiên phân hóa đa dạng - Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên - Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai | 02 02 01 02 03 01 01 | 01 02 01 02 02 01 01 | 01 0 0 0 01 |
Địa lí dân cư | - Đặc điểm dân số và sự phân bố dân cư nước ta - Lao động và việc làm - Đô thị hóa | 01 01 02 | 01 01 01 | 0 0 01 |
Địa lí kinh tế | - Chuyển dịch cơ cấu kinh tế - Đặc điểm nền nông nghiệp nước ta - Vấn đề phát triển nông nghiệp - Vấn đề phát triển thủy sản - Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp - Cơ cấu ngành công nghiệp - Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm - Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp - Vấn đề phát triển ngành giao thông vận tải và thông tin liên lạc - Vấn đề phát triển thương mại, du lịch | 01 01 02 01 01 01 01 02 01 01 | 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 | 0 0 01 0 0 0 0 01 0 0 |
Địa lí các vùng kinh tế | - Vấn đề khai thác thế mạnh ở trung du miền núi Bắc Bộ - Vấn đề chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở Đồng bằng sông Hồng - Vấn đề phát triển kinh tế xã hội ở Bắc Trung Bộ - Vấn đề phát triển kinh tế xã hội ở duyên hải Nam Trung Bộ - Vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên - Vấn đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam Bộ - Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long - Vấn đề phát triển kinh tế, anh ninh quốc phòng ở Biển Đông và các đảo, quần đảo - Các vùng kinh tế trọng điểm | 01 02 01 01 02 02 01 01 01 | 01 01 01 01 01 01 01 01 01 | 0 01 0 0 01 01 0 0 0 |
Địa lí địa phương | - Tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố | 02 | 02 | 01 |
( Nguồn: SGK Địa lí 12)
Phần mở đầu: chỉ có một bài: Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập.
Phần địa lí tự nhiên: bao gồm 12 bài, trong đó có 02 bài thực hành:
- Về mặt lý thuyết: Phần này đề cập nội dung sau:
+ Vị trí địa lí, và vẽ lược đồ Việt Nam
+ Đặc điểm của tự nhiên Việt Nam như: Đất nước nhiều đồi núi, thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển, thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa, thiên nhiên phân hóa đa dạng
+ Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên như: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai.
- Về mặt thực hành: Các nội dung trong bài thực hành củng cố lại nội dung lí thuyết, rèn luyện thêm các kỹ năng vẽ lược đồ, đọc bản đồ tự nhiên Việt Nam.
Phần Địa lí dân cư: gồm có 04 bài, trong đó bài thực hành là 01 bài.
- Về mặt lý thuyết: Phần này đề cập đến các nội dung cơ bản sau:
+ Đặc điểm dân số và sự phân bố dân cư nước ta, lao động và việc làm
+ Đô thị hóa
- Về mặt thực hành: Củng cố lại nội dung bài Đô thị hó, rèn luyện phát triển kỹ năng vẽ biểu đồ, phân tích sự phân hóa thu nhập bình quan theo đầu người giữa các vùng.
Phần địa lí kinh tế: gồm 12 bài, trong đó có 02 bài thực hành
- Về mặt lý thuyết: Nội dung phần này đề cập như sau:
+ Chuyển dịch cơ cấu kinh tế
+ Đặc điểm nền nông nghiệp nước ta, vấn đề phát triển nông nghiệp, vấn đề phát triển ngành thủy sản và lâm nghiệp, tổ chức lãnh thổ nông nghiệp
+ Cơ cấu ngành công nghiệp, vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm, vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp, vấn đề phát triển giao thông vận tải và thông tin liên lạc, vấn đề phát triển thương mai, du lịch,
- Về mặt thực hành: Củng cố lại nội dung kiến thức của các bài liên đến ngành nông nghiệp và ngành công nghiệp như: Phân tích sự chuyển dịch cơ cấu ngành trồng trọt, vẽ biểu đồ, nhận xét và giải thích sự chuyển dịch cơ cấu công nghiệp.
Phần địa lí các vùng kinh tế: bao gồm 12 bài, trong đó có 03 bài thực hành.
- Về mặt lý thuyết: bao gồm những nội dung sau:
+ Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ.
+ Vấn đề chuyển dịch cơ cấu theo ngành ở Đồng bằng sông Hồng.
+ Vấn đề phát triển kinh tế xã hội ở Bắc Trung Bộ, Nam Trung Bộ.
+ Vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên, vấn đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam Bộ.
+ Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long.
+ Vấn đề phát triển kinh tế, an ninh, quốc phòng ở biển Đông và các đảo, quần đảo.
+ Các vùng kinh tế trọng điểm.
- Về mặt thực hành: Củng cố lại nội dung kiến thức của bài “Vấn đề chuyển dịch cơ cấu theo ngành ở Đồng bằng sông Hồng.” đó là: Phân tích mối uan hệ giữa dân số với việc sản xuất lương thực ở Đồng bằng sông Hồng. Tổng hợp kiến thức so sánh về cây công nghiệp lâu năm và chăn nuôi gia súc lớn giữa vùng Tây Nguyên với Trung du và miền núi Bắc Bộ. Phân tích được tình hình phát triển công nghiệp ở Đông Nam Bộ.
Phần địa lí địa phương: bao gồm 02 bài, tìm hiểu về địa lí địa phương mình. Nội dung có thể linh động đối với từng địa phương giảng dạy. Tìm hiểu địa lí địa phương mình và biết cách viết một bài báo cáo về địa lí địa phương.
1.6.3. Khả năng tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT
Trong chương trình địa lí 12 với các chủ đề riêng biệt về điều kiện tự nhiên, từng ngành kinh tế, từng vùng kinh tế như vậy thì việc tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT có nhiều khả năng thực hiện được ở mức độ bộ phận hoặc mức độ liên hệ. Khi tìm hiểu về phần nội dung Địa lí tự nhiên, sự tích hợp GDUPBĐKH và GDPCTT có thể thực hiện trong từng bài, ở nội dung đánh giá ảnh hưởng của điều kiện tự nhiên đến hoạt động sản xuất và đời sống. Trong phần địa lí kinh tế, thì rõ ràng ngành kinh tế nào của nước ta cũng chịu ảnh hưởng của điều kiện tự nhiên. Từ đó vừa trực tiếp, vừa gián tiếp chịu ảnh hưởng của BĐKH và thiên tai. Đối với các vùng kinh tế, lại càng cụ thế hóa được các ảnh hưởng của BĐKH và thiên tai ở từng vùng. Qua đó có thể đề ra các biện pháp ứng phó và phòng chống cụ thể, xác thực nhất ở từng địa phương, đối với từng loại thiên tai. Với cách tích hợp như vậy, học sinh không những lĩnh hội được nội dung kiến thức theo khung chương trình chuẩn, mà còn hình thành được ý thức, kỹ năng về các vấn đề BĐKH và PCTT. Từ đó học sinh có trách nhiệm hơn trong việc thực hiện các biện pháp để UPVBĐKH và PCTT một cách hiệu quả nhất.
1.7. Thực trạng việc tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT
Khi tiến hành khảo sát giáo viên địa lí ở các trường phổ thông trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc (25 giáo viên), kết quả cho thấy 72% giáo viên cho rằng họ đã thỉnh thoảng vận dụng dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học, nhưng chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép hoặc liên hệ các kiến thức có liên quan. 20% giáo viên cho rằng trong quá trình dạy học có thể đã thực hiện tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT nhưng chỉ mang tính chất tự phát, ngẫu nhiên, không có chủ định để liên hệ thức tiễn hay giải thích các vấn đề học tập. 10% giáo viên cho rằng, chưa từng dạy tích hợp lồng ghép các kiến thức khác ngoài nội dung chương rình qui định, do
Các môn học có thể tích hợp khi giảng dạy địa lí như Lịch sử, GDCD, Vật lí, Hóa học, Công nghệ, Văn học, Mĩ thuật. Đặc biệt với chương trình địa lí 12, ngoài nội dung kiến thức chương trình chuẩn qui định trong sách giáo khoa, tích hợp với các môn học khác còn có thể tích hợp các vấn đề xã hội khác, như: vấn đề bảo vệ môi trường, UPVBĐKH và PCTT, tệ nạn xã hội, hay vấn đề giới tính sức khỏe sinh sản vị thành niên. Trong khi đó, vấn đề BĐKH và PCTT trong bối cảnh hiện nay nhận được sự quan tâm của các ban, ngành, đoàn thể và các cá nhân trong xã hội.
Bên cạnh việc lựa chọn nội dung tích hợp, giáo viên còn phải lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp. Các phương pháp tích cực để thực hiện dạy học tích hợp như: Phương pháp dự án, đặt và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm….Tuy nhiên khi phỏng vẫn 25 giáo viên, trong đó 23 giáo viên đã thực hiện dạy học tích hợp cho rằng, sử dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức dạy học, phù hợp với các đối tượng học sinh nhằm phát huy tối đa năng lực học sinh. Hầu hết các giáo viên đều cho rằng không có một hình thức cụ thể nào để thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cho học sinh mà tùy vào điều kiện cụ thể của từng đối tượng học sinh, từng môi trường dạy học.
Về hình thức kiểm tra đánh giá khi thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT vẫn chủ yếu là theo lối kiểm tra truyền thống. Đó là cho học sinh khoảng từ một đến hai câu hỏi, có thể là 1 tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh trình bày câu trả lời hay cách giải quyết trên giấy kiểm tra. Giáo viên cũng xây dựng các tiêu chí đánh giá đối với bài kiểm tra cho học sinh. Tuy nhiên, nếu giáo viên lựa chọn được một hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp, đánh giá cách giải quyết tình huống hoặc vấn đề thực tế, đánh giá quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với chính họ thì sẽ đánh giá đúng sự phát triển năng lực của học sinh, làm cho học sinh có hứng thú với việc học và có trách nhiệm về kết quả học tập của chính mình.
Hầu hết giáo viên cho rằng, rất khó khăn khi tiến hành dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT ở các trường phổ thông. Thứ nhất, dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT đòi hỏi giáo viên phải đầu tư công sức và thời gian lên kế hoạch dạy học, lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học, lựa chọn thời điểm tích hợp. Thứ hai, cơ sở vật chất và tài chính của nhà trường phổ thông còn nhiều hạn chế, khó có thể đáp ứng để tạo ra các tình huống cho học sinh được trải nghiệm thực tế, tìm các vấn đề liên quan để giải quyết. Trong khi đó, muốn phát triển được năng lực học sinh thì dạy học tích hợp là khả quan nhất. Điều đó đặt giáo viên vào những lựa chọn khó khăn, ảnh hưởng đến việc có thực hiện được dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT hay không.
Như vậy , thực tế dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT ở các trường phổ thông huyện Lập Thạch, Tam Dương - Vĩnh Phúc đã được các giáo viên triển khai ở các mức độ khác nhau, quá trình thực hiện cũng còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế. Tuy nhiên, khi được hỏi có muốn tiếp tục lựa chọn dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cho học sinh phổ thông hay không, câu trả lời đều là có. Điều đó cũng cho thấy rằng, hầu hết giáo viên địa lí đều mong muốn dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, nếu có sự khắc phục về cơ sở vật chất, sự quan tâm, hành động có tổ chức của các ban quản lí thì hiệu quả giáo dục sẽ được nâng cao.
1.7.2. Đối với học sinh
Khi thực hiện khảo sát phỏng vấn 360 học sinh lớp 12 trường THPT AAA - Lập Thạch - Vĩnh Phúc, kết quả cho thấy rằng 86,7% ( 312 học sinh) nói rằng rất thích thú khi giáo viên tiến hành dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong các giờ học liên quan. Các em cho rằng, khi giáo viên thực hiện dạy học tích hợp, các em học được nhiều hơn, các em không chỉ đọc sách giáo khoa, mà còn chủ động đọc các nguồn tài liệu khác. Các em không chỉ học ở lớp, về nhà các em vẫn muốn tìm hiểu về vấn đề đã học ở trên lớp. Các em cảm thấy mình được tôn trọng hơn, tự chủ hơn, độc lập hơn và cần phải quyết đoán hơn, hiểu bài và nhớ sâu sắc hơn. 7,2% ( 26 học sinh) nói rằng thích học, chỉ có 6,1% ( 22 học sinh) nói rằng bình thường khi giáo viên tiến hành dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong giờ địa lí.
Như vậy, xét về cả mặt nhận thức, thái độ có thể thấy rằng cả giáo viên và học sinh đã nhận thức được tầm quan trọng của GDUPVBĐKH và GDPCTT, và có thái độ tích cực với việc dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong chương trình địa lí 12 THPT.
Qua phân tích cơ sở lí luận và cơ sở lí luận của việc tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực, có thể rút ra được một số kết luận như sau:
Dạy học tích hợp là một biện pháp hữu hiệu thực hiện đổi mới giáo dục theo hướng căn bản và toàn diện, nhằm phát huy tối đa năng lực học sinh. Trước những biến đổi của cuộc sống theo khoa học và công nghệ, trước những yêu cầu khắt khe về nguồn lao động, rất cần thiết phát triển đầy đủ các kỹ năng, kỹ xảo, các năng lực cho học sinh THPT.
BĐKH và TT là hai nội dung quan trọng cần giáo dục cho học sinh, nhất là học sinh THPT, nhưng thực tế chương trình giáo dục theo sách giáo khoa thì nội dung này còn mờ nhạt, chưa được quan tâm đúng mức. BĐKH và TT diễn biến ngày càng phức tạp, hậu quả nặng nề cho cả người và tài sản, nhất là lứa tuổi học sinh, sinh viên chịu đựng nhiều thiệt thòi nhất. Từ đó, đặt ra yêu cầu cần giáo dục về BĐKH và TT cho học sinh, sinh viên, nhất là học sinh THPT.
Trước những bất cập của chương trình giáo dục hiện hành và nhu cầu học tập của học sinh, giải pháp tốt nhất là thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học địa lí 12 THPT, vừa phát huy năng lực học sinh vừa thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.
Tuy nhiên, khi thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học địa lí 12 THPT còn gặp nhiều khó khăn, thách thức, đòi hỏi sự nỗ lực của cả giáo viên, các ban ngành, đoàn thể, các cấp lãnh đạo ngành giáo dục và sự đóng góp của địa phương - nơi có trường THPT đóng.
Chương 2
QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI
BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1. Yêu cầu, nguyên tắc và cách thức tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực
2.1.1.1 Tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT phải xác định được nội dung tích hợp
Nếu thực hiện dạy học truyền thống, thì nội dung chương trình giáo dục đã được qui định sẵn trong chương trình địa lí 12, giáo viên chỉ việc dựa vào đó để thiết kế các hoạt động học tập. Có thể giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tích cực, phát huy được năng lực học sinh nhưng nội dung kiến thức thì không có gì thay đổi. Khi thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT đòi hỏi giáo viên cần xác định rõ nội dung chính là gì, cần dạy tích hợp trong những bài nào. Những kiến thức chung chung về BĐKH và TT thì trong SGK địa lí 12 đã đề cập đến ở bài 14, bài 15, và các biện pháp ứng phó, phòng chống cũng chỉ mang tính chiến lược hàn lâm. Vậy giáo viên muốn học sinh có được những kiến thức, kỹ năng cụ thể, thực tế, thiết thực, gần gũi và có thể thực hiện được về UPVBĐKH và PCTT thì giáo viên phải tìm tòi, nghiên cứu, lên kế hoạch lựa chọn nội dung tích hợp khi dạy học địa lí 12. Nội dung tích hợp UPVBĐKH và PCTT phải đảm bảo nội dung chương trình qui định, phải có cái mới, rõ ràng hơn về BĐKH và TT, và cách thức ứng phó, phòng chống như thế nào.
2.1.1.2 Tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT phải lựa chọn được phương pháp, phương tiện dạy học hợp lí.
Trên cơ sở đã xây dựng được nội dung dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học địa lí 12 THPT, giáo viên cần phải lựa chọn được phương pháp dạy học và phương tiện dạy học phù hợp để tổ chức hoạt động dạy học đạt hiệu quả cao nhất. Việc xác định được phương pháp dạy học hợp lí sẽ đem lại hứng thú học tập cho học sinh, cùng với hình thức tổ chức phù hợp sẽ tạo điều kiện cho học sinh được trải nghiệm thực tế, được đặt mình vào các tình huống thực tế, được trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Các phương tiện dạy học là yếu tố không thể thiếu làm cho các giờ học tích hợp trở nên sinh động hơn, học sinh được thực hành nhiều hơn. Điều đó có nghĩa chúng ta đang rèn luyện cho học sinh vừa tự lực chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển các kỹ năng kỹ xảo khác để hoàn thiện năng lực của bản thân.
2.1.1.3 Tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT đòi hỏi gáo viên phải có năng lực chuyên môn và năng lực tổ chức dạy học tích hợp
Muốn tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học địa lí 12 THPT đạt hiệu quả cao, ngoài các yêu cầu chung và cơ bản của người giáo viên như đạo đức chính trị trong sáng, chuyên môn nghiệp vụ tốt, thì Giáo viên cần rèn luyện và luôn trau dồi để nâng cao năng lực chuyên môn, có kiến thức về văn hóa xã hội sâu rộng. Đặc biệt có kiến thức về dạy học tích hợp và biết cách tổ chức dạy học tích hợp, đồng thời có trình độ về công nghệ thông tin, biết sử dụng thành thạo và khai thác các phương tiện dạy học. Ngoài ra, giáo viên cần có năng lực tìm hiểu và phân hóa học sinh, năng lực tư vấn hướng nghiệp, năng lực biên soạn tài liệu dạy học cho các đối tượng học sinh khác nhau.
Để giáo viên đạt được trình độ và năng lực như vậy, rất cần sự quan tâm của các cán bộ quản lí, các nhà lãnh đạo giáo dục, phụ huỵnh học sinh. Thường xuyên tổ chức các khóa bồi dưỡng nâng cao chuyên môn nghiệp vụ, đổi mới phương pháp và hình thức dạy học, học tập trải nghiệm về dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cho giáo viên địa lí, nhằm mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.
- Đảm bảo tính mục tiêu phát triển năng lực học sinh
- Đảm bảo tính giáo dục GDUPVBĐKH và GDPCTT vì sự phát triển bền vững
- Đảm bảo tính khoa học và gắn với thực tiễn
- Đảm bảo tính khả thi
- Không làm biến tính của nội dung môn học, không biến thể nội dung bài học của bộ môn thành bài học về giáo dục PCTT và UPVBĐKH
- Khai thác nội dung giáo dục UPVBĐKH và PCTT cần phải có chọn lọc, phù hợp với từng chương, từng bài, từng nội dung, tránh tràn lan, tùy tiện.
- Phát huy cao độ các hoạt động tích cực, nhận thức của HS, tận dụng tối đa mọi khả năng có thể ở trong và ngoài lớp để HS được tiếp xúc với môi trường cụ thể, sinh động thông qua các hoạt động trải nghiệm, tổ chức thi vẽ tranh, thi tái chế chất thải, cắm trại, biểu diễn văn nghệ, trò chơi đóng vai.
2.1.3 Phương thức
- Thực hiện tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT với ba mức độ:
+ Mức độ toàn phần.
+ Mực độ từng bộ phận.
+ Mức độ liên hệ.
- Để bài học có nội dung tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT đạt hiệu quả cao, GV cần tiến hành qua các bước cụ thể sau:
+ Bước 1: Nghiên cứu chương trình, SGK để xây dựng mục tiêu bài học, trong đó có mục tiêu giáo dục UPVBĐKH và PCTT.
+ Bước 2: Xác định các nội dung UPVBĐKH và PCTT cụ thể cần tích hợp.Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các nội dung giáo dục UPVBĐKH và PCTT GV chọn lựa tư liệu và phương án thích hợp.
+ Bước 3: Lựa chọn các PPDH và phương tiện phù hợp.
+ Bước 4: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể.
- Bên cạnh. việc đưa các nội dung PCTT và UPVBĐKH vào giảng dạy chính khóa thì hoạt động ngoại khóa đóng vai trò rất quan trọng. Bởi lẽ thông qua các giờ học ngoại khóa, các em HS được trải nghiệm với các hoạt động mô phỏng và thực tiễn về TT và BĐKH.
2.2. Nội dung tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường theo hướng phát triển năng lực
Muốn xây dựng nội dung dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học địa lí 12 cần phải có hai yếu tố cơ bản: địa chỉ tích hợp và nội dung tích hợp về GDUPVBĐKH và GDPCTT.Nội dung tích hợp cần được xây dựng, nghiên cứu một cách trọn vẹn, có hệ thống, đảm bảo tính khoa học. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện dạy học tích hợp, ở mỗi một nội dung dạy học thì dung lượng kiến thức tích hợp là không giống nhau, phụ thuộc vào nội dung chương trình và thời lượng dạy học đã được qui định.
Địa chỉ tích hợp là vị trí phần nào đó của nội dung bài học để đưa vật liệu vào thực hiện dạy học tích hợp ở mức độ toàn phần, bộ phận hay chỉ là liên hệ. Tuy nhiên khi lựa chọn địa chỉ tích hợp cần chú ý các nội dung có sự gần gũi để có thể đưa vật liệu tích hợp vào thực hiện dạy học theo chủ đề.
Dựa trên kiến thức cơ bản về BĐKH và TT, tác giả đề xuất các chủ đề về GDUPVBĐKH và GDPCTT, được xem là khung nội dung của vật liệu tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT. Chủ đề cho dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong chương trình địa lí 12 được thiết kế như sau:
Sơ đồ 2.1: Các chủ đề chính trong GDUPVBĐKH và GDPCTT
Do chưa có nội dung bài học riêng về GDUPVBĐKH và GDPCTT nên trong quá trình dạy học địa lí 12, các chủ đề này được giáo viên thực hiện bằng dạy học tích hợp. Phân tích chương trình khung của Địa lý 12 THPT và căn cứ vào các chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, có nhiều bài học có thể thực hiện dạy học nội dung GDUPVBĐKH và GDPCTT ở mức độ khác nhau. Nghiên cứu cụ thể, chi tiết chương trình địa lí 12, kết hợp nội dung chính của các chủ đề dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT đã đề xuất, có một số bài học trong chương trình có khả năng thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT như sau:
Bảng 2.1 Một số bài học có khả năng tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT
TT | Tên bài học | Vị trí có thể tích hợp | Nội dung và mức độ tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT |
1 | Bài 2: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ | Mục 3. Ý nghĩa của vị trí địa lí Việt nam | Nội dung: Ý nghĩa về tự nhiên ảnh hưởng đến các loại thiên tai ở nước ta. Tích hợp bộ phận và liên hệ thực tế địa phương. |
2 | Bài 7: Đất nước nhiều đồi núi ( tt) | Mục 3. Thế mạnh và hạn chế về tự nhiên của các khu vực đồi núi và đồng bằng đối với phá triển kinh tế - xã hội | Nội dung: Các hạn chế của khu vực đồi núi và đồng bằng đối với phát triển kinh tế xã hội. Tích hợp bộ phận và liên hệ thực tế địa phương. |
4 | Bài 8: Thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển | Mục 2. d. Thiên tai | Nội dung: Các loại thiên tai ở vùng biển của nước ta. |
5 | Bài 10: Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa | Mục 1.b Lượng mưa, độ ẩm lớn Mục 2.a. Địa hình. Mục 2.c. Đất | Nội dung: Đặc điểm lượng mưa, độ ẩm, địa hình và đất của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa cũng là nguyên nhân gây ra một số loại thiên tai ở nước ta. |
6 | Bài 12: Thiên nhiên phân hóa đa dạng | Mục 4. Các miền địa lí tự nhiên | Nội dung: Các loại thiên tai ở từng miền địa lí tự nhiên. |
8 | Bài 14: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên | Mục 1.a: Tài nguyên rừng Mục 2: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên đất | Nội dung: Tài nguyên rừng bị suy giảm có ảnh hưởng như thế nào tới vấn đề BĐKH và TT . - Diện tích đất trống đồi núi trọc ở miền núi có góp phần xảy ra cac loại thiên tai ở nước ta không? |
9 | Bài 15: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai | Mục 2. Một số thiên tai và biện pháp phòng chống | Nội dung: Là học sinh em cần làm gì để góp phần phòng chống và giảm nhẹ tác hại của các loại thiên tai. Liên hệ thực tế địa phương |
10 | Bài 16: Đặc điểm dân số và phân bố dân cư nước ta | Mục 1, 2, 3. | Nội dung: Đặc điểm dân số nước ta có ảnh hưởng gì đối với vấn đề BĐKH ở nước ta. |
11 | Bài 18: Đô thị hóa | Mục 3: Ảnh hưởng của đô thị hóa đến phát triển kinh tế xã hội. | Nội dung: Quá trình đô thị hóa ở nước ta phát triển có ảnh hưởng đến vấn đề BĐKH hay không? Vì sao? |
13 | Bài 22: Vấn đề phát triển nông nghiệp | Mục 2: Ngành chăn nuôi | Nội dung: Chăn nuôi càng phát triển, lượng chất thải chăn nuôi ra môi trường ngày càng lớn có ảnh hưởng đến vấn đề BĐKH không? |
14 | Vấn đề phát triển thủy sản và lâm nghiệp | Mục 2: Lâm nghiệp | Nội dung: Sự suy thoái tài nguyên rừng có phải là nguyên nhân dẫn đến các loại hình thiên tai ở miền núi |
15 | Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm | Mục 1: Công nghiệp năng lượng Mục 2: Công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm | Nội dung: Chất thải công nghiệp và những vấn đề về BĐKH. |
16 | Vấn đề phát triển giao thông vận tải và thông tin liên lạc | Mục 1: Ngành giao thông vận tải | Nội dung: Ô nhiễm môi trường từ khí thải giao thông có ảnh hưởng đến vấn đề BĐKH? |
17 | Vấn đề phát triển thương mại, du lịch | Mục 2.b Tình hình phát triển và các trung tâm du lịch chủ yếu | Nội dung: Phát triển du lịch cần chú trọng đến vấn đề cân bằng sinh thái, phòng chống thiên tai ở miền núi. |
18 | Vấn đề khai thác thế mạnh ở trung du và miền núi Bắc Bộ | Mục 2: Khai thác, chế biến khoáng sản và thủy điện Mục 5: Kinh tế biển | Nội dung: Khai thác, chế biến khoáng sản và thủy điện cần chú trọng đảm bảo phòng tránh các loại thiên tai ở miền núi. - Các hoạt động kinh tế biển cần tuân thủ nghiêm ngặt luật định phòng chống thiên tai vùng biển. |
19 | Vấn đề chuyển dịch cơ cấu kinh tế ở Đồng bằng sông Hồng | Mục 2: Các hạn chế chủ yếu của vùng | Nội dung: Dân số đông, lượng chất thải sản xuất và sinh hoạt lớn cũng là một nguyên nhân ảnh hưởng đến vấn đề BĐKH. |
20 | Vấn đề phát triển kinh tế - xã hội ở Bắc Trung Bộ | Mục 2: Hình thành cơ cấu nông - lâm - ngư | Nội dung: Các tỉnh ven biển BTB và công tác phòng chống thiên tai |
21 | Vấn đề phát triển kinh tế - xã hội ở duyên hải Nam Trung Bộ | Mục 2: Phát triển tổng hợp kinh tế biển. | Nội dung: Sự phát triển các ngành kinh tế biển gắn liền với công tác phòng chống thiên tai vùng biển NTB |
23 | Vấn đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam Bộ | Mục 3.d: Trong phát triển tổng hợp kinh tế biển | Nội dung: Sự phát triển các ngành kinh tế biển gắn liền với công tác phòng chống thiên tai vùng biển ĐNB |
24 | Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở đồng bằng sông Cửu Long | Mục 4: Tích hợp nội dung: Thủy triều dâng kết hợp với mưa lũ gây ngập lụt nghiêm trọng trong những năm gần đây và các giải pháp đặt ra cho đồng bằng sông Cửu Long. | Nội dung: 4. Thủy triều dâng kết hợp với mưa lũ gây ngập lụt nghiêm trọng trong những năm gần đây và các giải pháp đặt ra cho đồng bằng sông Cửu Long. |
25 | Vấn đề phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng ở Biển Đông và các đảo, quần đảo. | Mục 3: Khai thác tổng hợp các tài nguyên vùng biển và hải đảo | Nôi dung: Khai thác tổng hợp các tài nguyên vùng biển và hải đảo cần chú trọng bảo vệ môi trường để ứng phó với BĐKH, phòng chống thiên tai. |
26 | Bài 44: Tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố | Cả bài | Nội dung: Viết báo cáo về thực trạng các loại thiên tai, biểu hiện của BĐKH ở tỉnh/thành phố |
* Một số nhận xét về khả năng dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong chương trình địa lí 12 THPT như sau:
Chương trình địa lý 12 giúp HS tiếp cận các kiến thức cơ bản về vấn đề BĐKH và thiên tai ở nước ta. Tuy nhiên, các kiến thức về BĐKH và thiên tai ở các bài học khác nhau trong chương trình tương ứng với cấu trúc của khoa học địa lí: từ tự nhiên đến dân cư xã hội, các ngành kinh tế, các vùng kinh tế , tích lũy dần và “ xếp lớp” tạo thành nền tảng kiến thức ban đầu về BĐKH và thiên tai trong suốt chương trình cho HS.
Chủ đề về giải pháp UPVBĐKH và PCTT, các hoạt động dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT chưa được thực hiện ở nhiều bài học. Vì vậy, HS chưa có nhiều cơ hội để học tập, rèn luyện, hình thành các kỹ năng lĩnh hội kiến thức về UPVBĐKH và PCTT.
Trong thực tế, khi giảng dạy các bài học có nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề UPVBĐKH và PCTT, GV cũng đã sử dụng nhiều PPDH khác nhau để tiến hành dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT. Tuy nhiên, do việc thực hiện tích hợp mới chỉ dừng lại ở nội dung BĐKH và TT hoặc cũng đã tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT nhưng chưa có hệ thống, mục tiêu gắn với hình thành năng lực ứng phó, phòng chống cho HS nên chưa đáp ứng được mục tiêu GDUPVBĐKH và GDPCTT.
2.3 Quy trình tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực
Để đưa nội dung GDUPVBĐKH và GDPCTT vào hệ thống giáo dục, triển khai có hiệu quả, cần xác định mục tiêu dạy học, nội dung dạy học GDUPVBĐKH và GDPCTT, hình thức tổ chức hay phương pháp tổ chưc dạy học GDUPVBĐKH và GDPCTT cụ thể và được thực hiện theo một qui trình hợp lí. Qui trình dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT được đề xuất như sau:
Sơ đồ qui trình dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT được mô tả cụ thể như sau:
Sơ đồ 2.2 : Sơ đồ qui trình dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCT
Cụ thể từng bước thực hiện qui trình như sau:
Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT
Bước 1: Tìm hiểu HS, chương trình môn học.
Tìm hiểu HS và chương trình môn học là việc làm đầu tiên để thực hiện được dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT. GV phải tìm hiểu rõ đối tượng HS của mình thuộc lứa tuổi nào, đặc điểm tâm sinh lí và khả năng lĩnh hội kiến thức ở mức độ nào. Từ đó kết hợp với nội dung chương trình môn học, GV chọn lựa chủ đề dạy học thích hợp với cả đối tượng HS và khung chương trình giáo dục.
Bước 2: Xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT
Trước khi thiết kế các chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, thì yêu cầu đầu tiên là phải xác định rõ mục tiêu GDUPVBĐKH và GDPCTT. Từ đó lựa chọn nội dung chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT. Điều đầu tiên giáo viên cần tìm hiểu nghiên cứu kĩ nội dung các bài học trong SGK, lựa chọn các nội dung liên quan đến vấn đề BĐKH và TT để xây dựng chủ đề tích hợp gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, phù hợp với nhận thức và vốn kinh nghiệm của học sinh.
Căn cứ để lựa chọn nội dung dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT có thể dựa vào hai tiêu chí, đó là đối tượng nghiên cứu và việc phát triển năng lực của học sinh lớp 12. Nội dung của chương trình địa lí 12 bao gồm các phần như: vị trí địa lí, địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, địa lí kinh tế, giáo viên phải nghiên cứu cụ thể xem nên tích hợp các kiến thức về BĐKH và TT vào phần nào, chủ đề nào của chương trình. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần xác định rõ sẽ tích hợp những khía cạnh nào của vấn đề BĐKH và TT vào dạy học các chủ đề, sao cho phù hợp với chủ đề và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12. Các nội dung tích hợp phải đảm bảo tạo hứng thú học tập cho học sinh, HS lĩnh hội được kiến thức, hình thành và phát triển được kỹ năng ứng phó với BĐKH và phòng chống TT.
Xác định các hình thức tổ chức dạy học, các phương pháp, phương tiện dạy học sử dụng trong dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT. Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức về BĐKH và TT hơn. Các kỹ năng cần hình thành và phát triển cho học sinh một cách tự nhiên mà sâu sắc hơn, HS có những kỹ năng thực tế về ứng phó với BĐKH và phòng chống TT, nhận thức được vấn đề BĐKH và TT ở chính địa phương và môi trường xung quanh mình. Các phương pháp phù hợp nhất như là đặt và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, Webquest.., mỗi phương pháp có ưu, nhược điểm riêng song đây đều là những phương pháp có thế mạnh trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong nhận thức các vấn đề về BĐKH và PCTT.
Bên cạnh PPDH phù hợp, việc lựa chọn các phương tiện dạy học cũng góp phần quan trọng cho HS chiếm lĩnh kiến thức về BĐKH và PCTT một cách rõ ràng, cụ thể dễ hiểu nhất. Các phương tiện chung trong môn Địa lí như lược đồ, biểu đồ, sơ đồ, tranh ảnh, vi deo…giáo viên còn có thể tự thiết kế các phương tiện dạy học gần gũi với thực tế, phù hợp với nội dung bài học để học sinh tự mình khám phá kiến thức, giải quyết các vấn đề về BĐKH và PCTT dựa trên các phương tiện đó.
Để sử dụng hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất trong mỗi hoạt động học tập, giáo viên cần kết hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật 3 lần 3, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật XYZ.. Tùy vào điều kiện nhà trường, vào nội dung bài học, có thể sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học như ở nhà, ở trong lớp học, hay hoạt động trải nghiệm ngoài lớp.
Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập
Ngay từ khi bắt đầu công việc dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT chắc chắn phải soạn giáo án cũng như việc xây dựng các hoạt động học tập. Hoạt động dạy học là những việc làm, những dạng thức hoạt động, những thao tác, biện pháp, kĩ thuật được tạo ra bởi người giáo viên để tạo dựng và mang đến những điều kiện cho việc trải nghiệm và lĩnh hội kiến thức.
Việc phân chia các hoạt động dạy học dựa trên rất nhiều các yếu tố khác nhau như: kiến thức của bài học, dạng thức hoạt động của giáo viên và học sinh, các bước của quá trình lên lớp, năng lực nhận thức của người học… Ở đây tác giả muốn phân chia các hoạt động dựa trên sự kết hợp của tất cả các yếu tố trên để thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với từng chủ đề tích hợp.
Bước 4: Thiết kế phương pháp và công cụ đánh giá
Qua phân tích biểu hiện năng lực học tập của HS THPT, phân tích các dạng đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp như: đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm, đánh giá tổng kết. Tác giả đã thiết kế phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình dạy học tích hợp các chủ đề GDUPVBĐKH và PCTT như: đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập, đánh giá qua bài thuyết trình, đánh giá sản phẩm dự án. Các công cụ đánh giá được tác giả xây dựng chi tiết nhằm đánh giá chính xác sự phát triển năng lực của người học qua chủ đề.
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT
Sau khi đã xây dựng được các chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, lựa chọn được PPDH phù hợp, giáo viên tiến hành dạy học theo chủ đề, thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức dạy học theo qui trình.
Tiến trình dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT phải thể hiện cụ thể thành chuỗi hoạt động học của HS. Mỗi hoạt động học tập của HS phải thể hiện được rõ mục đích, nội dung, phương thức, sản phẩm học tập mà HS hoàn thành. Cách thức hoạt động học tập của HS được thể hiện rõ thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực mà GV điều khiển sử dụng. Kết quả của các hoạt động học tập phải được chính HS trình bày, báo cáo trước GV và cả lớp. Các đóng góp ý kiến của GV và HS khác sẽ được tổng hợp lại, điều chỉnh kết quả học tập cho chuẩn xác hơn. Cần tôn trọng các kết quả làm việc học tập của HS một cách tích cực nhất để phát huy tối đa năng lực HS. Giai đoạn này gồm 4 bước như sau:
Bước 1: Khởi động, giới thiệu chủ đề
Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập
Bước 3: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả học tập
Bước 4: Nhận xét, đánh giá kết quả học tập của HS
Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả học tập của HS
Sau khi tổ chức thực hiện dạy học mỗi một chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT xong, GV cần tiến hành đánh giá ở những khía cạnh sau:
- Sự phù hợp thực tế dạy học với thời lượng kiến thức.
- Mục tiêu học tập đạt được qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự tập trung, hứng thú học tập của HS thông qua quan sát, phỏng vấn.
- Tính khả thi của chủ đề dạy học với cơ sở vật chất.
- Các kỹ năng, năng lực về UPVBĐKH và PCTT hình thành được cho HS.
Dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT hướng đến việc hình thành và bồi dưỡng khả năng nhận thức về BĐKH và TT, các kỹ năng cần thiết để ứng phó và phòng chống cho HS là chủ yếu. Do vậy, tổ chức đánh giá chủ yếu là đánh giá năng lực HS, nghĩa là đánh giá khả năng thưc hiện một công việc vụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình học tập. Như vậy, việc đánh giá không chỉ chú trọng vào thành tích của học sinh, mà cần đánh giá cả quá trình học tập, đánh giá vì sự tiến bộ của người học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề liên quan đến BĐKH và PCTT. GV có thể kết hợp các phương pháp, biện pháp đánh giá khác nhau, kết hợp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Dù sử dụng cách thức đánh giá như thế nào cũng phải đáp ứng các yêu cầu sau:
- Đánh giá theo chiều rộng: Đánh giá kĩ năng nhận thức và xã hội, kĩ năng hợp tác và các năng lực sáng tạo, cách thức tư duy khác nhau về UPVBĐKH và PCTT
- Đánh giá theo chiều sâu: Đánh giá không chỉ là yêu cầu nhắc lại kiến thức mà là kĩ năng học tập, kĩ năng xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức về UPVBĐKH và PCTT.
- Đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với chính họ, thông qua các sản phẩm học tập của HS về UPVBĐKH và PCTT.
- Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức mà còn đánh giá thái độ, cách thức hợp tác làm việc của HS, chú ý khuyến khích tiềm năng năng khiếu của HS.
Việc đánh giá trong dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT giúp GV có cái nhìn tổng thể về quá trình dạy học chủ đề, GV kịp thời điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp, có tính khả thi cao hơn trong thực tiễn giảng dạy. Ngoài ra đánh giá còn giúp GV biết được việc dạy học có đạt được mục tiêu đề ra hay không, đạt được ở mức độ nào. Để đánh giá đạt kết quả chính xác GV cần phải thiết kế các công cụ đánh giá bao quát được các mức độ năng lực từ thấp lên cao, từ nhiệm vụ dễ đến khó, từ tình huống đơn giản đến phức tạp để đảm bảo đo lường sự phát triển năng lực cho mọi đối tượng HS. Các bước đánh giá của giai đoạn 3 như sau:
Bước 1: Đánh giá quá trình
Bước 2: Đánh giá định kỳ
2.4 Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai một số bài học trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực ( Phụ lục 3)
Xác định yêu cầu, mục tiêu và nguyên tắc của quá trình dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong chương trình địa lí 12 THPT nhằm đảm bảo tính hệ thống cấu trúc của chương trình, vừa thực hiện được mục tiêu của GDUPVBĐKH và GDPCTT vừa đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực HS.
Nội dung chủ đề của GDUPVBĐKH và GDPCTT được xây dựng, từ đó quy chiếu vào chương trình địa lí 12 THPT để tìm kiếm cơ hội thực hiện dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT ở các trường THPT đảm bảo tính khách quan, khoa học. Đồng thời các tiêu chí đánh giá biểu hiện năng lực dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT là một bộ phận cấu thành trong hệ thống năng lực của HS.
Thiết kế chủ đề dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cần tuân thủ đúng qui trình: xác định chủ đề, mục tiêu, nội dung chính và nội dung tích hợp, phương pháp- phương tiện, các hoạt động dạy học…Tuy nhiên GV cũng cần phải thật linh hoạt để điều chỉnh hoạt động dạy học. Trên cơ sở đó, tác giả luận văn đã đi xây dựng một số ví dụ về chủ đề dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT nhằm thực nghiệm tính hiệu quả và khả thi của vấn đề nghiên cứu.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm
Trong đề tài này, tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của việc tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cho HS trong chương trình địa lí 12 THPT, chứng minh tính khả thi của đề tài trong việc phát triển năng lực HS. Đồng thời tạo điều kiện để HS có cơ hội chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, thay đổi thái độ tích cực học tập.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Để quá trình thực nghiệm sư phạm đạt được mục đích đề ra, cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Xác định rõ đối tượng thực nghiệm
- Lựa chọn nội dung thực nghiệm theo đúng nội dung tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT ở chương tình địa lí 12 THPT
- Xây dựng kế hoạch để thực nghiệm
- Triển khai thực nghiệm dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cho đối tượng thực nghiệm
- Thu thập các minh chứng liên quan đến quá trình học tập và kết quả học tập của HS.
- Tổng hợp kết quả thực nghiệm, tiến hành phân tích, so sánh các kết quả thu được.
- Tổng kết, kết luận, kiến nghị cần thiết về nội dung nghiên cứu.
3.1.3 Nguyên tắc của việc thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm đề tài, chúng tôi đã tuân thủ các nguyên tắc sau:
Đảm bảo tính khách quan, khoa học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình địa lí 12 THPT theo quy chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Thông qua các chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT HS sẽ được rèn luyện, phát triển các kĩ năng địa lí, đồng thời phát triển được các năng lực cần thiết vận dụng cho cuộc sống của chính các em.
- Đảm bảo tính định hướng phù hợp với thực tiễn cũng như nội dung thực hiện. Trong khi triển khai dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, cần chú ý đến điều kiện cơ sở vật chất và khả năng của HS địa phương để có điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp, đạt mục tiêu bài học. Đồng thời trong quá trình dạy học, định hướng HS gắn các nội dung học tập với các vấn đề thực tiễn địa phương giảng dạy. Đó là điều thiết thực nhất giúp HS hình thành năng lực của mình trước thực tế cuộc sống.
- Đảm bảo địa bàn thực nghiệm có cả các trường có điều kiện thuận lợi và các trường còn khó khăn về cơ sở vật chất. Đối tượng thực nghiệm bao gồm cả HS giỏi, khá, trung bình và yếu.
- Đảm bảo đánh giá chú trọng phát triển năng lực HS, đánh giá quá trình với hình thức đa dạng, khách quan. Xây dựng các bộ công cụ đánh giá để HS được tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
3.2 Quy trình thực nghiệm
3.2.1.1. Chọn vấn đề thực nghiệm
Căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình, đặc thù HS địa bàn huyện Lập Thạch, Tam Dương chúng tôi lựa chọn chủ đề “Đất nước nhiều đồi núi và ý nghĩa của các khu vực địa hình nước ta” tiến hành thực nghiệm.
Mục đích thực nghiệm: nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của việc tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT để giải quyết một vấn đề thực tiễn, liên hệ với thực tiễn so sánh với cách dạy truyền thống.
Cách thức tiến hành:
- Lớp đối chứng: Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề: “ Các khu vực địa hình và ý nghĩa của nó” bằng cách cho HS chủ yếu dựa vào SGK địa lí lớp 12, học chủ yếu ở trên lớp, và liên hệ đến những vấn đề UPVBĐKH và PCTT thực tiễn tại địa phương.
- Lớp thực nghiệm: Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “ Các khu vực địa hình và ý nghĩa của nó” thông qua việc HS lựa chọn phương thức tìm hiểu kiến thức, và trình bày kết quả. Đưa ra những đánh giá, nhận định của bản thân về vấn đề BĐKH và PCTT tại địa phương.
3.2.1.2 Chọn địa bàn thực nghiệm
Chọn trường thực nghiệm: Dựa trên các tiêu chí như đối tượng thực nghiệm, nội dung nghiên cứu, mục tiêu và thời gian, cơ sở vật chất kĩ thuật, tôi lựa chọn hai trường thực nghiệm: trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc và trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc để thực nghiệm. Sở dĩ tôi chọn hai trường thực nghiệm này vì hai trường có sự khác nhau cơ bản về đối tượng HS và cơ sở vật chất kĩ thuật, phương tiện thiết bị dạy học. Điều đó cho thấy rằng, dù đối tượng HS và điều kiện cơ sở vật chất như thế nào thì dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cũng đem lại sự hứng thú, say mê học tập cho HS, phát triển được năng lực HS. Trong mọi điều kiện dạy học GV và HS cần chủ động khắc phục khó khăn để đạt được mục tiêu bài học.
Chọn lớp thực nghiệm: Các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm được lựa chọn để tiến hành thực nghiệm cần đảm bào các yêu cầu sau:
- Trình độ và hạnh kiểm giữa các lớp không có sự chênh lệch đáng kể
- Số lượng HS trong các lớp gần tương đương nhau.
- Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ thực nghiệm giữa hai lớp tương tự nhau.
Chọn GV thực nghiệm: Khi thiết kế chủ đề và soạn giáo án theo chủ đề, tôi đã lựa chọn và trao đổi với các GV bộ môn Địa lý của trường THPT AAA và trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc. Chúng tôi đã trao đổi thống nhất mục tiêu, nội dung chủ đề, thời gian thực nghiệm, GV thực nghiệm. Để có kết quả tốt nhất chúng tôi chọn một GV sẽ vừa dạy cả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Các tiêu chí lựa chọn như sau:
- Trình độ chuyên môn tốt và nghiệp vụ sư phạm vững vàng.
- Yêu nghề, tâm huyết với công việc, có tinh thần trách nhiệm cao.
- Thâm niên công tác từ 5 năm trở lên.
Cụ thể các chủ đề sẽ được tiến hành thực nghiệm như sau:
Chủ đề “Đất nước nhiều đồi núi và ý nghĩa của các khu vực địa hình nước ta”
1. Trường thực nghiệm 1: Trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc
- Thời gian thực hiện: 3 tuần ( từ 23/9/2019 đến ngày 15/10/2019)
- Người thực hiện: Cô giáo Dương Thị Thuý H…….
- Lớp thực nghiệm: 12A1 ( sĩ số: 36 ) và lớp đối chứng: 12A10 ( sĩ số: 36)
2. Trường thực nghiệm 2: Trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc
- Thời gian thực nghiệm 3 tuần ( từ 26/9/2019 đến ngày 20/10/2019)
- Người thực hiện: cô giáo Nguyễn Thị H……
- Lớp đối chứng: 12A3 ( sĩ số: 34) và lớp thực nghiệm: 12A7 ( sĩ số: 34)
Chủ đề tác giả lựa chọn thực nghiệm là Chủ đề “Đất nước nhiều đồi núi và ý nghĩa của các khu vực địa hình nước ta”. Tác giả tiến hành thực nghiệm ở 2 lớp thực nghiệm tại trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc và THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc.
Đề tài tác giả áp dụng hai phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm đối chứng và thực nghiệm đánh giá trước và sau tác động.
Đối với thực nghiệm đối chứng: tác giả sẽ lựa chọn GV dạy 1 lớp đối chứng và 1 lớp thực nghiệm. Lớp đối chứng thực hiện các hoạt động học tập trên lớp với các PPDH khác nhau trong thời gian tương ứng với phân phối chương trình đã qui định. Lớp thực nghiệm GV tiến hành dạy học theo chủ đề với các PPDH linh hoạt phát huy tính tích cực của HS, có thể thực hiệ ở cả trên lớp, ngoài lớp, và HS tự học ở nhà.
Đối với thực nghiệm đánh giá trước và sau tác động: được thực hiện ở cùng một lớp thực nghiệm dựa trên phiếu quan sát trước và sau khi thực hiện dạy học chủ đề. Trên cơ sở kết quả thu được, tiến hành xử lý phân tích các chỉ số, giá trị thống kê để thấy được ưu điểm của dạy học tích hợp UPVBĐKH và PCTT trong chủ đề “ Đất nước nhiều đồi núi và ý nghĩa của các khu vực địa hình nước ta”
Đối với lớp đối chứng: Tiến hành dạy học bình thường theo PPCT từng bài từng tiết trên lớp.
Đối với lớp thực nghiệm: Tiến hành tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT theo chủ đề đã được giáo viên xây dựng và thiết kế.
Tiết 1 ( tuần 1): Giới thiệu chủ đề, mục tiêu dự án, giao nhiệm vụ
và hướng dẫn HS triển khai nhiệm vụ.
Hoạt động 1: Giới thiệu chủ đề, mục tiêu dự án
Bước 1: GV đưa tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh thảo luận.
Có nhận định cho rằng “ Địa hình là một trong những yếu tố quan trọng quyết định sự phát triển kinh tế xã hội của nước ta”. Theo em, đúng hay sai. Vì sao?
Bước 2: HS thảo luận theo nhóm bàn, viết câu trả lời ra giấy A4.
Bước 3: Đại diện HS 1 nhóm trình bày kết quả, HS các nhóm khác nhận xét, bổ sung.
Bước 4: GV kết luận, giới thiệu chủ đề và kế hoạch thực hiện chủ đề.
Hoạt động 2: Tìm hiểu Đặc điểm chung của địa hình Việt Nam
Bước 1: GV treo bản đồ địa hình lên bảng, đưa ra nhiệm vụ học tập, yêu cầu HS trả lời câu hỏi sau: “ Dựa vào bản đồ địa hình nước ta, em hãy nhận xét đặc điểm cơ bản của địa hình Việt Nam”
Bước 2: Học sinh nghiên cứu bản đồ địa hình kết hợp với nội dung SGK, giải quyết nhiệm vụ học tập, viết kết quả ra giấy A4..
Bước 3: GV gọi 2 HS trình bày kết quả , các HS khác lắng nghe bổ sung, nhận xét.
Bước 4: GV tổng kết và chuẩn kiến thức
Bước 4: GV tổng kết và chuẩn kiến thức
Hoạt động 3: Tìm hiểu các khu vực địa hình và ý nghĩa của nó. Các biện pháp phòng chống thiên tai do địa hình đem lại
- Bước 1: GV chia nhóm học tập theo nhu cầu của học sinh
- GV phát phiếu điều tra và yêu cầu HS điền thông tin vào phiếu để chia lớp thành 3 nhóm. GV lưu ý tối đa số lượng HS trong mỗi nhóm. Nếu trường hợp nhiều HS cùng lựa chọn một nội dung, GV/HS nhanh chóng lựa chọn lại 1 lần nữa.
- Bước 2: GV thống nhất gọi tên các nhóm, giao nhiệm vụ và sản phẩm cho từng nhóm
- Bước 3: GV đưa ra các tiêu chí đánh giá từng dự án của từng nhóm
- Bước 4: Kí hợp đồng học tập
Hoạt động 4: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
Bước 1:
GV hướng dẫn các nhóm thảo luận bầu 1 bạn trưởng nhóm, 1 bạn thư kí , giao, giao nhiệm vụ cho từng cá nhân để thực hiện dự án.
GV thông báo nhiệm vụ của nhóm trưởng: thường xuyên phải liên lạc, đôn đốc các thành viên thực hiện nhiệm vụ được giao và báo cáo tiến độ dự án của nhóm cho GV ( mỗi tuần 3 lần). Thư kí có nhiệm vụ ghi chép, giúp việc cho nhóm trưởng.
Bước 2:
Yêu cầu các nhóm trưởng, thư kí ghi chép lập danh sách các thành viên cùng nhiệm vụ được phân công ( dựa trên nội dung đã thống nhất ở trên), nộp cho GV để GV tiện theo dõi, giám sát và đôn đốc HS trong quá trình thực hiện dự án.
Bước 3: GV giới thiệu, hướng dẫn HS một số trang Web, địa chỉ tìm kiếm và tên các tài liệu liên quan đến chủ đề Đất nước nhiều đồi núi. Gv cần lưu ý HS khi tìm kiếm , xử lí thông tin ( nhất là thông tin trên mạng ) nhằm đảm bảo tính khoa học, cơ bản và mang tính giáo dục.
Bước 4: Các nhóm HS dựa trên phiếu định hướng hoạt động phân công nhiệm vụ xây dựng đề cương chi tiết cho từng chủ đề và kế hoạch sinh hoạt nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
TỪ TUẦN 1 ĐẾN TUẦN 2
( Học sinh và các nhóm học sinh làm việc ở nhà)
- HS thực hiện dự án
- GV theo dõi quá trình thực hiện, hỗ trợ khi cần thiết.
Tuần 2, 3 ( Tiết 2, 3): BÁO CÁO, ĐÁNH GIÁ VÀ TỔNG KẾT DỰ ÁN
Bước 1: GV thông qua kế hoạch, qui trình báo cáo sản phẩm để các nhóm hiểu cách thức báo cáo.
Bước 2: GV tổ chức, điều khiển , hướng dẫn từng nhóm lên báo cáo sản phẩm dự án. GV chủ động linh hoạt trong việc tổ chức và điều khiển lớp học, trước khi mỗi nhóm lên báo cáo, yêu cầu các nhóm đều phải tập trung theo dõi, ghi chép làm cơ sở cho nhận xét, đánh giá đội bạn.
Bước 3: GV nhận xét trên nhiều mặt: tinh thần, thái độ làm việc nhóm, sản phẩm trình bày và việc trả lời các câu hỏi của nhóm khác.
GV tổng kết dự án, gợi mở thêm một số vấn đề khác nhưng có liên quan đền chủ đề này.
Bước 4. Đánh giá, tổng kết dự án.
- GV yêu cầu mỗi HS của từng nhóm tự tổng kết hoạt động dự án mà mình đã trải nghiệm trong quá trình thực hiện, nhằm tự đánh giá bản thân và các thành viên khác trong nhóm
- Nhóm trưởng, thư kí có nhiệm vụ ghi chép, tổng kết và báo cáo kết quả để làm cơ sở cho GV tổng kết, đánh giá từng thành viên. Hs sử dụng phiếu đánh giá cá nhân trong nhóm.
- HS đánh giá sản phẩm dự án
- GV nhận xét, đánh giá các dự án của HS dựa trên 2 khía cạnh: ưu điểm, hạn chế, thuận lợi khó khăn của các nhóm khi tham gia dự án. Tổng kết dự án.
3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm
Qua quá trình thực nghiệm chúng tôi thu được kết quả như sau:
3.3.1.1 Tại trường thực nghiệm THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc
- Lớp đối chứng 12A10: 36 phiếu/ 36 HS
- Lớp thực nghiệm 12A1: 36 phiếu /36 HS
Bảng 3.1 : Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp ĐC và lớp TN tại trường thực nghiệm THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc
Trường | Lớp | Sĩ số | Điểm kiểm tra | Điểm trung bình | |||||
5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ||||
THPT AAA - Lập Thạch - Vĩnh Phúc | ĐC ( 12A10) | 36 | 0 | 8 | 16 | 9 | 3 | 0 | 7.19 |
TN ( 12A1) | 36 | 0 | 0 | 9 | 13 | 8 | 6 | 8.3 | |
Bảng 3.2 : Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc
Trường | Lớp | Sĩ số | Xếp loại (%) | |||
Yếu | Trung bình | Khá | Giỏi | |||
THPT AAA - Lập Thạch - Vĩnh Phúc | ĐC ( 12A10) | 36 | 0 | 22.22 | 69.45 | 8.33 |
TN ( 12A1) | 36 | 0 | 0 | 61.12 | 38.88 | |
Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tại trường THPT AAA- Lập Thạch - Vĩnh Phúc
Ngoài ra, chúng tôi cũng đã tiến hành một cuộc khảo sát nhỏ về thái độ và sự tự nhận thức về hành vi thực hiện nhiệm vụ học tập tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
Quá trình học tập chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT | Lớp thực nghiệm | Lớp đối chứng |
1. Em luôn chăm chú, hứng thú với bài học và nội dung tích hợp | 93% | 78% |
2. Em luôn nhiệt tình trong mọi nhiệm vụ học tập | 85% | 70% |
3. Em hào hứng với nội dung học tập vì có nhiều kiến thức thực tiễn, gần gũi. | 87% | 65% |
4. Em không bị ngủ gật hay lơ mơ trong giờ học | 100% | 81% |
5. Em không ngồi đếm thời gian hoặc làm việc riêng trong giờ đến lúc kết thúc giờ học | 95% | 70% |
3.3.1.2 Tại trường thực nghiệm 2: trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc
- Lớp đối chứng 12A3: 34 phiếu/ 34 HS
- Lớp thực nghiệm 12A7: 34 phiếu /34 HS
Bảng 3.3: Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm 2: trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc
Trường | Lớp | Sĩ số | Điểm kiểm tra | Điểm trung bình | |||||
5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ||||
THPT BBB - Tam Dương - Vĩnh Phúc | ĐC ( 12A3) | 34 | 0 | 4 | 16 | 11 | 3 | 0 | 7.38 |
TN ( 12A7) | 34 | 0 | 0 | 4 | 14 | 11 | 5 | 8.5 | |
Bảng 3.4: Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm 2: trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc
Trường | Lớp | Sĩ số | Xếp loại (%) | |||
Yếu | Trung bình | Khá | Giỏi | |||
THPT BBB - Tam Dương - Vĩnh Phúc | ĐC ( 12A3) | 34 | 0 | 11.77 | 79.41 | 8.82 |
TN ( 12A7) | 34 | 0 | 0 | 52.9 | 47.1 | |
Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tại trường THPT BBB- Tam Dương - Vĩnh Phúc
Cũng tương tự trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc, tác giả cũng đã tiến hành một cuộc khảo sát nhỏ về thái độ và sự tự nhận thức về hành vi thực hiện nhiệm vụ trước và sau khi thực hiện dạy học chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ở trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc, kết quả thu được là:
Quá trình học tập chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT | Lớp thực nghiệm | Lớp đối chứng |
1. Em luôn chăm chú, hứng thú với bài học. | 94.4% | 53.2% |
2. Em luôn nhiệt tình trong mọi nhiệm vụ học tập | 56% | 41% |
3. Em hào hứng với nội dung học tập | 72.8% | 43.1% |
4. Em không bị ngủ gật hay lơ mơ trong giờ học | 98.8% | 60% |
5. Em không ngồi đếm thời gian hoặc làm việc riêng trong giờ đến lúc kết thúc giờ học | 95.6% | 55.9% |
3.3.2. Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm
Trong quá trình thực nghiệm, tác giả đã quan sát, phân tích kết quả thực khảo sát tại 2 trường, tác giả đưa ra nhận xét như sau:
❖ Về mặt định lượng:
- Kết quả khảo sát sau khi thực hiện chủ đề dạy học tích hợp: tác giả thực hiện kỹ thuật 3 lần 3, yêu cầu HS đưa ra 3 điều hoặc nhiều hơn 3 điều các em thấy hài lòng, 3 điều hoặc nhiều hơn 3 điều chưa hài lòng và đề xuất 3 giải pháp. Tổng hợp và phân tích kết quả cho thấy, hơn 90% HS cảm thấy thích thú với cách dạy tích hợp UPVBĐKH và UPVPCTT ( Trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc là 93%, trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc là 94.4 %), HS cho rằng, với cách dạy này dễ hiểu bài hơn, tạo được nhiều cảm hứng trong quá trình học và tự học, vận dụng được nhiều kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan đến BĐKH và TT một cách khoa học nhất. Hơn 70% HS cho rằng tự tin hơn khi nhận biết và dự đoán được các dấu hiệu của các loại hình thiên tai để có thể đưa ra các giải pháp phòng tránh tốt nhất cho mình và tuyên truyền tới mọi người. Khi tác giả đặt câu hỏi HS chọn lựa 2 cách học như lớp đối chứng hay lớp thực nghiệm để tìm hiểu về các BĐKH và PCTT thì đa số HS chọn lựa học như lớp thực nghiệm. HS cho rằng nên giảm bớt thời lượng học lý thuyết, thay thế bằng thời lượng thực hành, trải nghiệm thực tế, nên đưa ra các tình huống cụ thể về BĐKH và TT, như vậy các em được tự học nhiều hơn là “bị học”.
- Kết quả học tập sau khi học theo chủ đề tích hợp : ở lớp thực nghiệm của 2 trường HS đều quan tâm đến các vấn đề BĐKH và TT sau khi học xong chủ đề tích hợp ( trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc rất quan tâm là 38.9%, quan tâm 33.3%, Trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc rất quan tâm là 47.1%, quan tâm là 44.1%). Thông qua sự hướng dẫn của GV và nhu cầu tìm hiểu về BĐKH và TT của mình, số lượt HS tham gia tìm kiếm thông tin trên các kênh tăng lên đáng kể. Ở trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc, lớp đối chứng chỉ có 43 lượt chọn, nhưng lớp thực nghiệm là 89 lượt chọn. Ở trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc lớp đối chứng có 48 lượt chọn, lớp thực nghiệm có 109 lượt chọn tiếp cận thông tin về BĐKH và TT từ các kênh khác nhau. Hiểu đúng khái niệm về BĐKH và TT ở lớp thực nghiệm là 66.7% trong khi đó lớp đối chứng là 30.6% ( trường THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc). Hiểu đầy đủ về nguyên nhân của BĐKH và TT ở lớp thực nghiệm cũng cao hơn lớp đối chứng. Trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc lớp đối chứng chỉ có 26.5% nêu được đầy đủ các nguyên nhân dẫn đến BĐKH, trong khi đó lớp thực nghiệm là 64.7 % HS nêu được đầy đủ nguyên nhân về BĐKH. Đa số HS ở lớp thực nghiệm của 2 trường đều có hiểu biết đúng đắn về các loại TT diễn ra nước ta cũng như những biểu hiện của BĐKH. Ở lớp đối chứng vẫn còn những HS chưa thực sự nêu rõ được biểu hiện của BĐKH và các loại TT ở nước ta. So với lớp đối chứng, thì lớp thực nghiệm ở cả hai trường HS đều có mong muốn được tìm hiểu sâu sắc về các vấn đề BĐKH và TT. Từ đó các em hình thành có được những kĩ năng cần thiết để ứng phó với BĐKH và kỹ năng phòng chống TT.
- Bảng điểm kết quả bài kiểm tra thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm của cả hai trường: THPT AAA và THPT BBB đều có sự khác biệt rõ rệt. Ở lớp ĐC của trường THPT AAA vẫn còn 22.22% hs đạt điểm trung bình, tỉ lệ này ở trường THPT BBB là 11.77%. Điều đó có nghĩa là vẫn còn nhiều HS chưa thật sự hiểu các vấn đề cơ bản về UPVBĐKH và PCTT. Số HS hiểu sâu sắc về vấn đề này chiếm tỉ lệ rất ít: 8.82% và 8.33%. Khi tiến hành dạy và kiểm tra ở lớp TN, kết quả điểm số có tiến bộ rõ rệt. 100% HS đã hiểu được cơ bản các vấn đề về UPVBĐKH và PCTT. Số HS hiểu sâu sắc và đạt điểm giỏi tăng lên đáng kể: THPT BBB là 47.1%, THPT AAA là 38.88%. Không có HS đạt điểm từ trung bình trở xuống.
Bảng 3.5: Bảng điểm tổng hợp đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cả 2 trường
Lớp | Sĩ số | Điểm kiểm tra | Điểm trung bình | |||||
5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||
ĐC | 70 | 0 | 12 | 32 | 20 | 6 | 0 | 7.28 |
TN | 70 | 0 | 0 | 13 | 27 | 19 | 11 | 8.4 |
Bảng 3.6: Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá giữa lớp ĐC và lớp TN cả 2 trường
Lớp | Sĩ số | Xếp loại (%) | |||
Yếu | Trung bình | Khá | Giỏi | ||
ĐC | 70 | 0 | 17.14 | 74.28 | 8.58 |
TN | 70 | 0 | 0 | 57.14 | 42.86 |
Hình 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tổng hợp tại hai trường THPT: AAA và BBB - Vĩnh Phúc
❖ Kết quả về mặt định tính.
Tác giả tiến hành khảo sát về mặt định tính thông qua việc theo dõi, quan sát suốt quá trình thực hiện chủ đề về thái độ, kĩ năng học tập của HS. Đồng thời, tác giả cũng phỏng vấn, lấy ý kiến của các GV cùng bộ môn, qua đó tác giả có thể đưa ra các kết luận như sau:
HS hào hứng, nhiệt tình với chủ đề dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT.
Dạy học bắt đầu từ những vấn đề liên quan đến BĐKH và TT thực tiễn, đa dạng hóa hình thức dạy học, thời gian dạy học thúc đẩy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS. Giờ học trở nên nhẹ nhàng hơn.
Trong quá trình thực hiện chủ đề dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT,các GV theo dõi, quan sát và nhận thấy sự khác biệt rõ rệt về thái độ, tinh thần học tập. Ở lớp thực nghiệm, hầu hết HS chăm chú, say sưa nghiên cứu nội dung học tập, hào hứng thực hiện nhiệm vụ học tập, tìm hiểu các nội dung chính của bài học, và có nhu cầu cao tìm hiểu về vấn đề BĐKH và TT. HS thường chủ động liên hệ, trao đổi chia sẻ với các bạn để tìm cách giải quyết nhiệm vụ học tập về BĐKH và PCTT, chủ động yêu cầu sự hỗ trợ từ GV khi gặp khó khăn. Ở lớp đối chứng, HS vẫn còn nhiều rụt rè, nhút nhát, nhiều khi lúng túng, thụ động trước những câu hỏi, bài tập về BĐKH và PCTT. Nhiều HS tinh thần uể oải, ngồi học một cách chống đối, chán nản, không có nhu cầu tìm hiểu về nội dung bài học cũng như các vấn đề về GDUPVBĐKH và GDPCTT.
Phần báo cáo sản phẩm học tập, HS lớp thực nghiệm thể hiện tư duy tốt, tự tin thuyết trình báo cáo sản phẩm, bình tĩnh trước những nhận xét của GV và HS khác để hoàn thiện sản phẩm của mình. HS luôn mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp, phản hồi về vấn đề BĐKH và PCTT để được mở rộng kiến thức của mình về vấn đề đang tìm hiểu. Sản phẩm đa dạng, chính xác, tính sáng tạo cao. Không khí học tập sôi nổi, vui vẻ, nhiệt tình, hứng thú của tất cả HS.
Như vậy tác giả có thể khẳng định rằng: dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong dạy học địa lý 12 có nhiều ưu điểm, tạo điều kiện cho HS lĩnh hội kiến thức, có kỹ năng cần thiết đối giải quyết các vấn đề BĐKH và TT trong thực tế cuộc sống, đồng thời phát huy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo và phát triển năng lực học sinh, đạt được các mục tiêu dạy học.
Công tác thực nghiệm có vai trò rất quan trọng, không thể thiếu được trong công tác nghiên cứu khoa học. Qua đó, giúp tác giả kiểm nghiệm lại giả thiết và nội dung nghiên cứu mà, kiểm nghiệm để tiếp cận thực tế dạy học ở phổ thống để có những bổ sung giá trị của đề tài.
Khi tiến hành dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT giúp cho HS có nhận thức, thái độ tích cực trong ứng phó với BĐKH và phòng chống TT, có thái độ, hành vi đúng đắn đối với vấn đề BĐKH và TT ở địa phương mình sinh sống.
Công tác thực nghiệm một lần nữa khẳng định đề tài khoa học mà tác giả nghiên cứu có giá trị khoa học, có tính ứng dụng cao trong giáo dục và thực tiễn. Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS, mỗi trường PT GV cần dựa vào điều kiện thực tế để lựa chọn PPDH phù hợp nhất.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu cùng với những kết quả đã nêu ở phần nội dung của luận văn, tác giả đưa ra một số kết luận như sau:
Dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT là một trong những phương thức dạy học tốt nhất hiện nay để giúp HS tiếp cận kiến thức và hình thành các năng lực để ứng phó với BĐKH và phòng chống TT. Mục tiêu của dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT vừa góp phần “ gieo” vào người học kiến thức, kỹ năng, thái độ về UPVBĐKH và PCTT, vừa hình thành năng lực giải quyết các vấn đề về BĐKH và TT ở địa phương. Thông qua thực hiện GDUPVBĐKH và PCTT, giáo dục thể hiện vai trò quan trọng trong ứng phó với BĐKH toàn cầu và TT hiện nay. Đồng thời mở ra cơ hội tái định hướng quá trình dạy học, làm cho việc dạy và học trở nên sáng tạo hơn, có ý nghĩa hơn, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay.
Trong thực tế triển khai đưa nội dung dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT vào nhà trường, chưa có sự thống nhất về khái niệm, mục tiêu của dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, chưa có một chương trình quy định khung cơ bản về nội dung GDUPVBĐKH và GDPCTT, mục tiêu yêu cầu của GDUPVBĐKH và GDPCTT nói chung và dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong nhà trường nói riêng. Các mục tiêu, nội dung, nguyên tắc dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT được đề xuất trong quá trình nghiên cứu và thử nghiệm mới chỉ dừng lại ở phạm vi chương trình địa lí 12 THPT.
Dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong nhà trường phổ thông nói chung, qua các môn Địa lí có nhiều lợi thế thông qua các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Đa số các GV dạy môn Địa lí ở trường THPT đã nhận thức được tầm quan trọng của dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT đối với việc phát huy năng lực HS và nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn, đạt được mục tiêu giáo dục. Tuy nhiên để thực hiện được dạy học GDUPVBĐKH và GDPCTT trong chương trình địa lí 12 THPT, đòi hỏi GV phải nghiên cứu kỹ lưỡng nội dung chương trình địa lí 12, nội dung cần tích hợp, lựa chọn PPDH và hình thức dạy học, thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp để đạt được mục tiêu dạy học.
Kết quả tổ chức thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi, hiệu quả của vấn đề nghiên cứu. Dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT không chỉ có tác dụng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lục HS, nâng cao chất lượng dạy học, mà còn giúp HS vận dụng kiến thức đã học về BĐKH và TT để giải thích những vấn đề thực tiễn tại địa phương, vùng, quốc gia. Từ đó nhận thức được vai trò và trách nhiệm của bản thân trước những vấn đề đang đặt ra cho đất nước và toàn cầu.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu một cách toàn diện về việc tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong chương trình địa lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực, tác giả xin đưa ra một số khuyến nghị như sau:
- Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo:
+ Tổ chức biên soạn tài liệu, sách tham khảo về dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT nhằm nâng cao nhận thức về ý nghĩa, vai trò của dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cũng như hình thành và nâng cao năng lực tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT cho GV một cách thuận lợi nhất.
+ Có kế hoạch và lộ trình triển khai phương án dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong nhà trường phổ thông một cách cụ thể, kịp thời để các chuyên gia xây dựng chương trình, biên soạn SGK, GV, cán bộ quản lí giáo dục chủ động tiếp cận và thực hiện.
+ Cần phải tổ chức các lớp tập huấn và bồi dưỡng thường xuyên cho GV về dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, cách thức thiết kế, tổ chức dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT, cách đánh giá kết quả học tập của HS sau chủ đề.
+ Tiếp tục đầu tư, đổi mới trang thiết bị, hiện đjai hóa cơ sở vật chất ở các nhà trường phổ thông đảm bảo cho việc dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT của GV và HS đạt kết quả cao.
- Đối với nhà trường THPT:
+ Động viên, quán triệt tinh thần dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT thông qua các cuộc thi, phong trào thi đua về thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT.
+ Tạo điều kiện cho GV tam gia các lớp tập huấn bồi dưỡng về dạy học tích hợp do Sở Giáo dục và Đào tạo/ Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.
+ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ chất lượng sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn, cần tích cực đưa các nội dung liên quan đến GDUPVBĐKH và GDPCTT vào sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn.
- Đối với bản thân mỗi GV:
+ Tăng cường sử dụng kiến thức tích hợp về BĐKH và PCTT trong dạy học địa lí THPT nói chung và dạy học địa lí 12 nói riêng. Thường xuyên học tập, trao đổi kinh nghiệm giữa các thành viên trong tổ bộ môn. Tham gia các lớp tập huấn, bỗi dưỡng về dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT do Sở Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.
+ Mạnh dạn đề xuất các phương án dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT trong chương trình địa lí 12 THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tác giả trong nước
1 . Ban Tuyên giáo Trung ương (2018), Đề cương tuyên truyền công tác phòng, chống thiên tai, Tạp chí của ban tuyên giáo Trung ương.
2 . Bộ giáo dục và đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường
3 . Bộ giáo dục và đào tạo ( 2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.
4 . Bộ giáo dục và đào tạo ( 2014 ), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2019), Tài liệu giáo dục phòng, chống thiên tai và ứng phó với biến đổi khí hậu trong trường mầm non, trường phổ thông.
6 . Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2010), Quyết định số 4068/QĐ-BGDĐT ngày 8 tháng 9 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt “ Kế hoạch hành động thực hiện Chiến lược quốc gia phòng chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành Giáo dục giai đoạn 2011-20120”
7 . Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2014), Quyết định số 329/QĐ-BGDĐT ngày 25/01/2014 về việc phê duyệt Đề án “ Thông tin tuyên truyền về ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai trong trường học giai đoạn 2013-20120”
8 . Chính phủ ( 2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2010 ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ.
9 . Đào Ngọc Hùng ( 2014), “ Giáo dục biến đổi khí hậu cho học sinh trung học ở đồng bằng sông Cửu Long thông qua phương pháp tiếp cận đa phương diện”, Hội nghị khoa học Địa lí lần thứ 8, quyển 1, Nxb Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh, trang 1340 -1346.
10 . Đặng Văn Đức ( 2005), Lí luận dạy học Địa lí ( Phần đại cương), NXB Đại học Sư phạm
11 . Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng ( 2003), Phương pháp dạy học địa lí theo hướng tích cực, NXB Đại học sư phạm.
12. Đặng Duy Lợi, Đào Ngọc Hùng ( 2014), Giáo trình Biến đổi khí hậu, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
13 . Kỷ yếu hội thảo khoa học “ Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” Bộ GD-ĐT tháng 11/2012
14. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành (1997), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
15. Lê Văn Khoa ( chủ biên) và nnk ( 2012), Giáo dục ứng phó với Biến đổi khí hậu, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
16. Lý Minh Tiến- Nguyễn Thị Tứ Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại học sư phạm TPHCM.
17. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier ( 2012), Lí luận dạy học hiện đại- Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học.
18. Nguyễn Văn Cường, bernd Meier ( 2014), Lý luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học sư phạm.
19. Nguyễn Anh Dũng (2013), Phương án thực hiện quan điểm tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt nam giai đọa sau 2015, nhiệm vụ cấp Bộ, mã số: B2011-37-07NV
20. Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng ( 2013), Dạy học tích hợp trong trường phổ thông AUSTRALIA, số 42, tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM.
21. Nguyễn Trọng Hiệu và nnk ( 2012), Giáo dục ứng phó với Biến đổi khí hậu cấp trung học ( Tài liệu tham khảo dành hco Giáo viên và học sinh), Hà Nội, 2012.
22. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm
23. Ngô Thị Hải Yến ( 2010), sử dụng kênh hình để tổ chức các hoạt độngnhận thức cho học sinh trong dạy học Địa lí 9 theo hướng tích cực, luận án tiến sĩ, Khoa Địa lí, Đại học sư phạm Hà Nội.
24. Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế./
25 . Nguyễn Thị Kim Liên ( 2014), Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí lớp 12 - THPT, luận án Tiến sí, Khoa Địa lí, ĐH sư phạm Hà Nội.
26. Trần Bá Hoành (2002), Dạy học tích hợp, tạp chí khoa học giáo dục, số 12.
27. Trần Thị Thanh Thủy ( 2014), Kiểm tra đánh giá và định hướng dạy học phát triển năng lực cho người học môn Địa lí ở trường phổ thông, Kỉ yếu hội nghị khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ VIII.
28. Trần Thị Thanh Thủy ( chủ biên) ( 2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 2, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
29. Trương Quang Học ( chủ biên) ( 2011), Tài liệu tập huấn về BĐKH, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội
30. Trương Quang Học, Nguyễn Đức Ngữ, Hội bảo vệ thiên nhiên và môi trường Việt Nam ( 2011), Một số điều cần biết về Biến đổi khí hậu. NXB Khoa học và kỹ thuật
31. Viện Khí tượng Thủy văn và Môi trường ( 2013), tuyển tập báo cáo “ Chuyển kiến thức khoa học thành hành động trong ứng phó với BĐKH và bào vệ tài nguyên và môi trường”, Hội thảo khoa học quốc gia lần thứ 16, Hà Nội.
Tác giả nước ngoài
32 . Geofrey Petty (2002) Dạy học ngày nay, DA Việt-Bỉ. Nxb Đại học Sư phạm
33 . Jean Piaget (2001), Tâm lí học và Giáo dục học. Nxb Giáo dục.
34 . I.f.Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
35. IPCC, 2007: Climate Change 2007: Synthesis Report-Summary for Policymakers, Assessment of Working Groups I, II and III to the Third Assessment Report of the IPCC, Cambridge University Press. [10] Ủy ban nhân.
36. Robert J. Marzano, Nguyễn Hữu Châu (dịch) (2013), Nghệ thuật và khoa học dạy học, Nxb Giáo dục Việt Nam.
37. Xavier Rocgiers: Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường ( Người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị), NXB Giáo dục ( 1996))
Trang Web
2. http://phongchongthientai.vn/default.aspx
6. https://www.nhandan.com.vn
7. https://tapchigiaoduc.moet.gov.vn8.
PHỤ LỤC
1. PHỤ LỤC 1: CÁC BIỆN PHÁP PHÒNG TRÁNH THIÊN TAI.
TT | Trước khi xảy ra | Trong khi xảy ra | Sau khi xảy ra |
Áp thấp nhiệt đới và bão | - Trồng cây quanh nhà và trường học để tạo hàng rào bảo vệ, chắn gió, bão, ngăn không cho đất bị xói mòn. Chặt bỏ cành cây to, cây khô quanh nhà và trong kh vực sinh sống để giảm nguy cơ cây gãy, đổ vào nhà khi có bão xảy ra. Bảo các giấy tờ quan trọng trong túi ni lông dan kín. Dự trữ lương thực, thực phẩm, chất đốt, nước sạch, thuốc men, và các vật dụng cần thiết khác ở nơi an toàn, cao ráo trong mùa mưa bão. Nghe tin bão trên đài phát thanh, truyền hình và loa phóng thanh công cộng, mua pin để có thể dùng đài hoặc đèn pin khi bị cắt điện, chằng, chống nhà cửa để chống gió to, cất tất cả đồ vật có thể bị gió bão thổi bay vào nhà, bảo vệ nguồn nước khỏi bị ô ngiễm, xác định vị trí an toàn có thể trú ẩn được nếu phải sơ tán khỏi nhà cửa, đưa gia súc vật nuôi đến nơi an toàn, bảo vệ dụng cụ đánh bắt cá và khu vực nuôi tôm cá. | - Không ra khơi trong thời gian có áp thấp nhiệt đới và bão, tránh xa các ổ điện hoặc các dây điện đứt, ở trong các khu nhà kiên cố, không được đi ra ngoài, trông non trẻ nhỏ và đảm bảo các bạn nhỏ luôn gần người lớn, không trú ẩn dưới gốc cây, đứng gần cột điện. | - Tiếp tục nghe tin áp thấp nhiệt đới hoặc bão trên đài, vô tuyến, loa truyền thanh, kiểm tra lại nguồn điện trong nhà để đảm bảo an toàn trước kh sử dụng, kiểm tra để phát hiện ra những chỗ hư hỏng của nhà để kịp thời sửa chữa, kiểm tra xem nguồn nước có bị xác xúc vật chết, nươc sbaanr hoặc nước mặn làm nhiễm bẩn không, kiểm tra xem gia đình và hàng xóm có bị ảnh hưởng gì không, kiểm tra xem vật nuôi có an toàn không. |
Lũ lụt. | - Cần chuẩn bị tre và dây thừng để làm gác lửng trong nhà để ở tạm, xác định đia điểm và phương tiện để di dời khi cần, bảo vệ bằng cách che đậy giếng, bể chưa nước.., dự trữ thuốc để khử trùng nước. Nếu một ai đó bị thương phải biết có thể nhờ và liên hệ với ai để giúp đỡ như cán bộ y tế. | - Không được uống nước lụt mà hãy hứng lấy nươc smuwwa để uống và nấu ăn. Cố gắng đun sôi nước để uống. Nếu không có nguồn nước nào khác hãy sử dụn nước đã lọc hoặc nước đã được khử trùng bằng thuốc, không được ăn thwuc săn đã bị ôi thiu hoặc bị ngâm nước lụt vì không đảm bảo vệ sinh, có thể bị nhiễm bệnh. | - Tham gia làm vệ sinh môi trường trong khu vực, trồng tre hoặc các loại cây thích hợp xung quanh nhà để bảo vệ và phòng tránh lũ lụt. |
Sạt lở đất đá | - Trồng cây ới tại những nơi cây đã chết hoặc bị chặt, không chặt cây, tìm hiểu xem khu vực đã từng xảy ra sạt lở đất chưa, không nên xây nhà ở những nơi dễ bị sạt lở như sườn dốc, vùng ven sông hoặc gần bờ biển; thường xuyên quan sát đất quanh nhà và nơi ở để phát hiện các dấu hiệu của sạt lở đất như cây cối đang bị nghiêng dần, những vết nứt trên tường nhà hoặc sườn đồi, các vết lún trên mặt đất hoặc trên đường, nói chuyện với mọi người về việc cần phải làm nếu sạt lở đất xảy ra. | - Nếu sống trong khu vực thường xuyên có sạt lở đất, hãy đi sơ tán ngay nếu được yêu cầu, cần hết sưc cảnh giác khi sống ở gần sông suối, hãy lắng nghe dự báo thời tiết và thông tin cảnh báo từ các đài phát thanh, vô tuyến về các đợt mwua lớn, hãy tỉnh ngủ và sãn sàng rời khỏi nhà để di chuyển đến nơi an toàn; hãy lắng nghe bất kỳ tiếng động nào không bình thường có thể do đất đác huyển động gây nên, tiếng cây gãy va vào nau, hãy chú ý sự thay đổi của nước từ trong thành đục, bởi vì sự thay đổi như vậy là do có sạt lở đất ở phía đầu nguồn. hãy sẵn sàng ra khỏi nhà không được chậm trễ. Điều trước tiên là hãy tự bảo vệ mình, không cần cứu đồ đạc, hãy tránh xa dòng chảy của sạt lở đất. Nếu không chạy kịp hãy tự bảo vệ mình bằng cách cuộn tròn mình lại, hai tay ô mlấy đầu và lăn lăn như một quả bóng. | - hãy tránh xa khu vực sạt lở đất vì nền đất vẫn chưa ổn định và có thể tiếp tục sạt lở nữa, khong được vào bất kỳ ngôi nhà nào nếu chưa được kiểm tra. |
Hạn hán | - Thường xuyên theo dõi dự báo thời tiết trên đài phát thanh và truyền hình để biết thêm thông tin và cảnh báo hạn hán, đặc biệt là khi ít có hoặc không có mưa; không lãng phí nước và bảo vệ nguồn nước một cách cẩn thận; sửa chữa ống nước và vòi nước bị vỡ, rò rỉ; dự trữ nước trong tất cả các vật dụng có thể chứa được nước; thiết lập hệ thống thu gom và chứa nước mưa, cất giữ hạt giống nơi an toàn để có thể dùng khi hạn hán kết thúc; để dành cỏ để chăn nuôi gia súc | - Theo chặt chẽ dự báo thời tiết trên đài phát thanh và truyền hình để có các lời khuyên cần thiết về những việc nên làm trong thời kì hạn hán; tiết kiệm nước; Sử dụng nước đã dùng trong sinh hoạt để tưới cây hoặc dội nhà về sinh; lấy nước ở nguồn nước an toàn gần nhà nhất. | - Kiểm tra và sửa chữa hệ thống nước, gieo trồng cây mới. |
Lốc | - Khi có lốc xảy ra: tránh đường đi của lốc và tìm nơi trú ẩn an toàn, nếu có thể làm được; ở trong nhà khi có lốc xoáy. Nên trú ẩn dưới gầm cầu thang, gầm bàn hoặc gầm giường; nếu không tránh kịp, hãy nhảy vào một đường hào gần đó hoặc nằm bám sát đất. | ||
Giông và sét | - Nếu cơn giông sắp đến hãy đi vào nhà, nếu không vào được nhà hoặc cảm thấy dựng tóc gáy, có nghĩa là sét sắp đánh. Hãy thu mình lại và ngồi xổm kiểu con ếch trên đầu ngón chân, đặt hai tay lên hai đầu gối và cúi thấp đầu xuống; - Tránh xa các vật cao như cây đơn độc, các ngọn tháp, hàng rào, cột điện, đường dây điện và điện thoại bởi chúng là những thứ thu hút sét, | - Khi giông tố xảy ra, không đươc đi ra ngoài, đi xe đạp hoặc cầm, chạm vào các đồ vật kim loại vì có thể bị sét đánh, nếu đang ở trên thuyền hoặc đang bơi, hãy vào bờ ngay lập tức vì nước mưa là chất dẫn điện; hãy cắt các thiết bị điện, riêng đèn có thể để được; không được sử dụng điện thoại cho đến khi hết giông. | |
Mưa đá | - Ở trong nhà và không được đi ra ngoài cho hết đến khi hết mưa đá; nếu không vào nhà được hẫy cố gắng che chắn, bảo vệ đầu bằng các loại mũ cứng, tấm chắn cứng. | ||
Động đất | - Luyện tập các tình huống ứng phó với động đất, chuẩn bị túi cứu trợ khẩn cấp chứa nhu yếu phẩm thuốc men, các dụng cụ vệ sinh, quần áo; xác định những nơi an toàn trong nhà và trong trường học; nơi an toàn là dưới gầm một chiếc bàn chắc chắn;. Nếu không có bàn chắc chắn nằm cạnh giường, ngồi cạnh góc nhà. | - Nếu đang ở trong nhà tìm đến những nơi an toàn, cố gắng chỉ trong phạm vi vài bước chân, thực hiện các động tác: chui xuống gầm bàn, ghế, tay giữ chặt lấy chân bàn, đảm bảo đầu được bàn che phủ; tránh xa các đồ điện và đồ bằng kính; không sử dụng thang máy; nếu đang ở bên ngoài tránh xa các tòa nhà cao tầng; câu cối, đèn đường, dây điện; thực hiện động tác: ngồi sụp xuống, hai tay che đầu và giữ chặt; nếu bị mắc kẹt dưới đống đổ nát, không di chuyển, nên che miệng bằng khăn hay quần áo để tránh bụi, gõ vào đường ống hoặc tường để cứu hộ có thể tìm ra. | - Hãy lắng nghe các chỉ dẫn, nếu ở trong các tòa nhà đổ nát, hãy cố gắng tìm cách thoát ra ngoài và tìm nơi an toàn; hãy quan sát các mối nguy hiểm xung quanh, ví dụ: kính vỡ, đồ vật rơi. |
2. PHỤ LỤC 2: CÁC HÌNH ẢNH VỀ THIÊN TAI
Hình 1.6: Cơn bão Daney tàn phá các tỉnh ven biển Nam Trung Bộ năm 2017
Hình 1.7: Lũ quét tàn phá tại tỉnh Yên Bái tháng 8/2018
Hình 1.8: Lũ quét, sạt lở đất tại Hòa Bình, Lai Châu năm 2017
Hình 1.9: Ngập lụt trên diện rộng ở đồng bằng sông Cửu Long
Hình 1.10: Ngập lụt ở Chương Mỹ, Hà Nội năm 2018
Hình 1.11: Biểu đồ thể hiện thiệt hại chung do thiên tai năm 2017
( Nguồn: https://www.nhandan.com.vn/megastory/2017/12/28/)
Hình 1.12: Biểu đồ thể hiện thiệt hại về kinh tế do thiên tai ở
nước ta trong vòng 6 năm qua
( Nguồn: https://www.nhandan.com.vn/megastory/2017/12/28/)
3. PHỤ LỤC 3: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chủ đề 1: ĐẤT NƯỚC NHIỀU ĐỒI NÚI VÀ Ý NGHĨA CỦA CÁC KHU VỰC ĐỊA HÌNH NƯỚC TA ( 3 Tiết)
1. Mục tiêu
- Sau khi học xong chủ đề, học sinh đạt được:
1.1 Về kiến thức
- Trình bày được đặc điểm chung của địa hình Việt Nam: nhấn mạnh phần lớn diện tích nước ta là đồi núi, nhưng chủ yếu là đồi núi thấp.
- Phân tích được đặc điểm chung của các khu vực địa hình và các thế mạnh, hạn chế của khu vực đồi núi, đồng bằng đến phát triển kinh tế xã hội.
1.2 Kỹ năng
- Sử dụng được bản đồ tự nhiên Việt Nam, atlat địa lí Việt Nam để phân tích đặc điểm địa hình.
- Điền và ghi đúng trên lược đồ trống: dãy Hoàng Liên Sơn, đỉnh Phan-xi-păng, dãy Trường Sơn, Tây Nguyên, các sông Hồng, sông Thái Bình, sông Mã, sông Đồng Nai, sông Tiền, sông Hậu.
- Liên hệ được thực tế địa phương về ý nghĩa của các dạng địa hình.
1.3 Thái độ
- Tôn trọng, tự hào về các đặc điểm tự nhiên vốn có của địa hình nước ta.
- Có ý thức sử dụng hợp lí các thế mạnh của địa hình đi đôi với việc bảo vệ tự nhiên.
1.4. Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực chung: năng lực sáng tạo, giao tiếp, hợp tác nhóm.
- Năng lực riêng: năng lực sử dụng bản đồ, Atlat Địa lí Việt Nam,..
2. Nội dung chính
Chủ đề này tích hợp từ bài 6, 7 Đất nước nhiều đồi núi và bài 13 thực hành Đọc bản đồ địa hình, điền vào lược đồ trống một số dãy núi, đỉnh núi, thực hiện giữa kì I, chương trình địa lí 12 THPT.
1. Đặc điểm chung của địa hình Việt Nam
a. Địa hình đồi núi chiếm phần lớn diện tích nhưng chủ yếu là đồi núi thấp
b. Cấu trúc địa hình nước ta khá đa dạng
c. Địa hình của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa
d. Địa hình chịu tác động mạnh mẽ của con người
2. Các khu vực địa hình và ý nghĩa của chúng
a. Khu vực đồi núi
b. Khu vực đồng bằng
3. Các thiên tai có thể xảy ra và biện pháp phòng chống TT do địa hình đem lại
3. Hình thức dạy học. Phương pháp dạy học. Phương tiện dạy học
- Hình thức dạy học: Kết hợp cả dạy học trên lớp và dạy học ngoài lớp
- Phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học dự án, thảo luận nhóm, đàm thoại gợi mở, kĩ thuật động não.
- Phương tiện dạy học: Lược đồ, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, video
4. Chuẩn bị của GV và HS
- GV: Máy chiếu, máy tính, giáo án, một số video và hình ảnh sưu tập được. Các phiếu trước khi bắt đầu thực hiện dự án, phiếu điều tra học sinh hợp đồng học tập. Trong khi thực hiện dự án chuẩn bị phiếu học tập định hướng, phiếu đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm, phiếu đánh giá sản phẩm. Kết thúc dự án, biên bản nghiệm thu và thanh lý hợp đồng, nhật ký cá nhân, báo cáo tổng kết.
- HS: sưu tầm tài liệu về các vấn đề có liên quan đến bài học, tranh ảnh, video clip về đặc điểm chung của địa hình, các khu vực địa hình nước ta. Các ấn phẩm do học sinh tự thiết kế.
5. Các hoạt động học tập
5.1 Kế hoạch dạy học
Thời gian | Tiến trình dạy học | Hoạt động của HS | Hỗ trợ của GV | Kết quả/Sản phẩm dự kiến |
Tiết 1 (tuần 1) | - Khởi động chủ đề. - Thực hiện giải quyết nội dung 1. - Chuyển giao phân công nhiệm vụ học tập của dự án cho các nhóm. | - Xem các tranh ảnh, video clip, đọc các tài liệu về đặc điểm chung của địa hình nước ta. - Nhận và thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề. - Tìm hiểu nội dung mục 1 - Chia nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm | - Cho HS xem tranh ảnh, video để khởi động đặt vấn đề. Làm rõ nhiệm vụ học tập thông qua phiếu định hướng học tập. - Thực hiện các hoạt động tìm hiểu nội dung 1. | - Thành lập được các nhóm, cơ cấu tổ chức mỗi nhóm - Nội dung 1 |
5-7 ngày | HS các nhóm thực hiện dự án để tìm hiểu nội dung 2 | HS làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm để đọc tài liệu, tìm hiểu, thực hiện nhiệm vụ được giao | Hỗ trợ HS trong quá trình thực hiện dự án | Báo cáo tiến độ thực hiện dự án |
Tiết 2, 3 ( tuần 2, 3) | Trình bày sản phẩm dự án cho nội dung 2 | Trình bày và đánh giá sản phẩm | Hướng dẫn đánh giá nhóm | Kết quả của các nhóm |
5.2 Tiến trình tổ chức dạy học
Dự án được thực hiện trong 3 tuần ( 3 tiết)
Tiết 1 ( tuần 1): Giới thiệu chủ đề, mục tiêu dự án, giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS triển khai nhiệm vụ.
1. Mục tiêu:
Giới thiệu chủ đề và các nội dung cần tìm hiểu của chủ đề
Tìm hiểu nội dung: . Đặc điểm chung của địa hình Việt Nam
Thành lập được các nhóm theo sở thích
Phổ biến nhiệm vụ, yêu cầu các sản phẩm cụ thể cho các nhóm, các tiêu chí đánh giá
Rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm
2. Thời gian: tuần 1 - tiết 1.
3. Cách thức tổ chức hoạt động
Hoạt động 1: Khởi động giới thiệu chủ đề, mục tiêu dự án
Bước 1: GV đưa tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh thảo luận.
Có nhận định cho rằng “ Địa hình là một trong những yếu tố quan trọng quyết định sự phát triển kinh tế xã hội của nước ta”. Theo em, đúng hay sai. Vì sao?
Bước 2: HS thảo luận theo nhóm bàn, viết câu trả lời ra giấy A4.
Bước 3: Đại diện HS 1 nhóm trình bày kết quả, HS các nhóm khác nhận xét, bổ sung.
Bước 4: GV kết luận, giới thiệu chủ đề và kế hoạch thực hiện chủ đề.
Hoạt động 2: Tìm hiểu Đặc điểm chung của địa hình Việt Nam
Bước 1: GV treo bản đồ địa hình lên bảng, đưa ra nhiệm vụ học tập, yêu cầu HS trả lời câu hỏi sau: “ Dựa vào bản đồ địa hình nước ta, em hãy nhận xét đặc điểm cơ bản của địa hình Việt Nam”
Bước 2: Học sinh nghiên cứu bản đồ địa hình kết hợp với nội dung SGK, giải quyết nhiệm vụ học tập, viết kết quả ra giấy A4..
Bước 3: GV gọi 2 HS trình bày kết quả , các HS khác lắng nghe bổ sung, nhận xét.
Bước 4: GV tổng kết và chuẩn kiến thức
NỘI DUNG : Đặc điểm chung của địa hình Việt Nam 1. Địa hình đồi núi chiếm phần lớn diện tích nhưng chủ yếu là đồi núi thấp - Địa hình đồi núi chiếm ¾ diện tích đất đai 🡪 thiên nhiên của đất nước nhiều đồi núi. - Đồi núi thấp: 60% diện tích nước ta, kể cả đồng bằng thì địa hìn thấp dưới 1000m là 85% diện tích. - Địa hình cao trên 2000m chiếm 1% diện tích cả nước. 2. Cấu trúc địa hình nước ta khá đa dạng - Địa hình nước ta được vận động tân kiến tạo làm trẻ lại và có tính phân bậc rõ rệt - Địa hình thấp dần từ Tây Bắc xuống Đông Nam - Cấu trúc địa hình gồm 2 hướng chính: Hướng Tây Bắc- Đông Nam và hướng vòng cung 3. Địa hình của vùng nhiệt đới ẩm gió mùa - Ở vùng đồi núi: xâm thực mạnh. - Cùng đồng bằng: bồi tụ nhanh. 4. Địa hình chịu tác động mạnh mẽ của con người - Các hoạt động của con người: làm ruộng bậc thang, khai thác khoáng sản, làm đường…. đều tác động đến địa hình nước ta. |
Hoạt động 3: Tìm hiểu các khu vực địa hình và ý nghĩa của nó. Các biện pháp phòng chống thiên tai do địa hình đem lại
- Bước 1: GV chia nhóm học tập theo nhu cầu của học sinh
- GV phát phiếu điều tra và yêu cầu HS điền thông tin vào phiếu để chia lớp thành 3 nhóm. GV lưu ý tối đa số lượng HS trong mỗi nhóm. Nếu trường hợp nhiều HS cùng lựa chọn một nội dung, GV/HS nhanh chóng lựa chọn lại 1 lần nữa.
PHIẾU ĐIỀU TRA NHU CẦU CỦA HỌC SINH
( Trước khi thực hiện dự án)
Họ và tên:………………………………………………………….
Lớp…………………………………………………………………
Hãy trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô trống trong bảng có câu trả lời phù hợp với em.
1. Em quan tâm hoặc có hứng thú đến nội dung nào của dự án?
Nội dung | Có | Không |
1. Đặc điểm các khu vực đồi núi | ||
2. Đặc điểm các khu vực đồng bằng | ||
3. Ý nghĩa của khu vực đồi núi | ||
4. Ý nghĩa của khu vực đồng bằng | ||
5. Các thiên tai có thể xảy ra ở các khu vực địa hình và cách phòng chống | ||
6. Trình bày trên bản World và Powerpoint. | ||
7. Sưu tầm tranh ảnh, làm tập san. | ||
8. Thiết kế video clip |
- Bước 2: GV thống nhất gọi tên các nhóm, giao nhiệm vụ và sản phẩm cho từng nhóm
+ Nhóm 1: Tìm hiểu đặc điểm các khu vực đồi núi và ý nghĩa của khu vực đồi núi
đối với phát triển kinh tế xã hội.
+ Nhóm 2: Tìm hiểu đặc điểm các khu vực đồng bằng và ý nghĩa của khu vực đồng bằng đối với phát triển kinh tế xã hội.
+ Nhóm 3: Tìm hiểu các thiên tai có thể xảy ra ở các khu vực địa hình và cách phòng chống.
- GV gợi ý sản phẩm (đầu ra) của mỗi nhóm sau khi kết thúc thời gian làm dự án, có thể bao gồm:
+ 1 tập san hoăc bộ sưu tầm tranh/sơ đồ, bản đồ tư duy,… được tổng hợp lại từ kết quả nghiên cứu về dự án đã đươc giao ( 10 - 12 trang).
+ 1 bài báo cáo được trình bày trên bản World và Powerpoint.
Tuy nhiên GV khuyến khích tính sáng tạo và phù hợp của sản phẩm với nội dung mỗi chủ đề của nhóm.
- GV phát phiếu học tập định hướng.
+ HS nghiên cứu phiếu học tập định hướng
+ HS trao đổi, hỏi GV những nội dung chưa hiểu, thống nhất nội dung.
- Bước 3: GV đưa ra các tiêu chí đánh giá từng dự án của từng nhóm
+ Để có cơ sở, định hướng và thống nhất chung khi đánh giá ( GV đánh gia HS, HS tự đánh giá và HS đánh giá HS ), GV đưa ra các tiêu chí đánh giá cụ thể sau: . Phiếu đánh giá sản phẩm dự án và Phiếu đánh giá các nhân khi làm việc nhóm
- Bước 4: Kí hợp đồng học tập
GV yêu cầu nhóm trưởng của mỗi nhóm kí hợp đồng học tập cho nhóm mình để hoàn thành dự án.
HỢP ĐỒNG HỌC TẬP Hà Nội, ngày….tháng….. năm 201.. Đại diện bên A: Ông( bà):………………………………………………………………… Chức danh: ……………………………………………………………… Đại diện bên B: Em:……………………………………………………………………… Chức danh: Nhóm trưởng Nội dung hợp đồng: Bên B có trách nhiệm hoàn thành dự án……………………..đảm bảo theo đúng các tiêu chí đánh giá. Thời gian hoàn thành hợp đồng: 7 ngày kể từ sau ngày kí hợp đồng Bên A có trách nhiệm cung cấp các tài liệu định hướng, tài liệu tham khảo, hỗ trợ khi được yêu cầu. Bên B có trách nhiệm thực hiện theo đúng yêu cầu về nội dung sản phẩm, hình thức trình bày và thời gian hoàn thành .
|
Hoạt động 4: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
Bước 1:
GV hướng dẫn các nhóm thảo luận bầu 1 bạn trưởng nhóm, 1 bạn thư kí , giao, giao nhiệm vụ cho từng cá nhân để thực hiện dự án.
GV thông báo nhiệm vụ của nhóm trưởng: thường xuyên phải liên lạc, đôn đốc các thành viên thực hiện nhiệm vụ được giao và báo cáo tiến độ dự án của nhóm cho GV ( mỗi tuần 3 lần). Thư kí có nhiệm vụ ghi chép, giúp việc cho nhóm trưởng.
Bước 2:
Yêu cầu các nhóm trưởng, thư kí ghi chép lập danh sách các thành viên cùng nhiệm vụ được phân công ( dựa trên nội dung đã thống nhất ở trên), nộp cho GV để GV tiện theo dõi, giám sát và đôn đốc HS trong quá trình thực hiện dự án.
STT | Họ và tên | Chức vụ | Nhiệm vụ được giao | Ghi chú |
1 | Nguyễn Văn A | Nhóm trưởng | Chỉ đạo chung | |
2 | Trần Văn B | Thư kí | Ghi chép… | |
3 | Lê Hoài C | Thành viên | Làm Powerpoint, | |
4 | Hoàng Văn D | Thành viên | Làm tập san | |
5 | Nguyễn Ngọc A | Thành viên | Làm World |
Bước 3: GV giới thiệu, hướng dẫn HS một số trang Web, địa chỉ tìm kiếm và tên các tài liệu liên quan đến chủ đề Đất nước nhiều đồi núi. Gv cần lưu ý HS khi tìm kiếm , xử lí thông tin ( nhất là thông tin trên mạng ) nhằm đảm bảo tính khoa học, cơ bản và mang tính giáo dục.
Bước 4: Các nhóm HS dựa trên phiếu định hướng hoạt động phân công nhiệm vụ xây dựng đề cương chi tiết cho từng chủ đề và kế hoạch sinh hoạt nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
TỪ TUẦN 1 ĐẾN TUẦN 2
( Học sinh và các nhóm học sinh làm việc ở nhà)
Hoạt động 5: Thực hiện dự án
1. Mục tiêu
HS làm việc cá nhân và làm việc nhóm theo kế hoạch đã đề ra
- Thu thập thông tin: HS có thể tìm kiếm thông tin. Bản đồ tranh ảnh, videoclip qua sách báo, internet….
- Xử lí thông tin, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các thành viên trong nhóm. Trong quá trình xử lí thông tin, các nhóm phải hướng tới làm rõ các vấn đề đã đặt ra trong đề cương nghiên cứu.
- Viết báo cáo kết quả nghiên của nhóm và chuẩn bị bài trình bày trước lớp.
Viết báo cáo theo cấu trúc đề cương nghiên cứu, bổ sung bản đồ, biểu đồ, bảng biểu, tranh ảnh, video clip,… để bản báo cáo phong phú chất lượng.
2. Thời gian
HS tự bố trí sắp xếp thời gian thực hiện nhiệm vụ
3. Cách thức tổ chức hoạt động
- GV yêu cầu các nhóm trưởng báo cáo về tiến độ công việc của nhóm mình.
- GV giúp đỡ các nhóm giải quyết các khó khăn, vướng mắc trong quá trình tìm hiểu chủ đề thông qua việc đưa ra các câu gợi ý để HS giải quyết các vấn đề khó khăn, vướng mắc đó.
- Các thành viên thông qua báo cáo của nhóm mình, bổ sung, góp ý, chỉnh sửa bài báo cáo cho hoàn thiện hơn.
- Nhóm trưởng tiếp nhận ý kiến đóng góp của các thành viên, hoàn thiện báo cáo của nhóm, chuẩn bị trình bày trước lớp vào tiết sau.
4. Các nhóm hoàn thành sản phẩm
- Chuyển đến tất cả các bạn trong lớp để đọc trước và chuẩn bị câu hỏi. HS nhận bày báo cáo của các nhóm, nghiên cứu và chuẩn bị các câu hỏi.
Tuần 2, 3 ( Tiết 2, 3): BÁO CÁO, ĐÁNH GIÁ VÀ TỔNG KẾT DỰ ÁN
1. Mục tiêu
- HS báo cáo được kết quả làm việc của các nhóm: trình bày báo cáo thông qua thuyết trình, thảo luận.
- Biết tự đánh giá sản phẩm của nhóm và đánh giá sản phẩm của các nhóm khác.
- Hình thành được kĩ năng: lắng nghe, thảo luận, nêu vấn đề và thương thuyết.
- Góp phần rèn luyện các kĩ năng bộ môn.
- Bồi dưỡng ý thức sử dụng hợp lí các thế mạnh của địa hình đi đôi với việc bảo vệ tự nhiên.
2. Thời gian : Tuần 2, 3 - Tiết 2,3
3. Thành phần tham dự
- Ban giám hiệu và tổ trưởng chuyên môn, các thành viên trong tổ chuyên và các GV khác có quan tâm đến vấn đề này.
- HS lớp 12
4. Nhiệm vụ của HS
Báo cáo các nội dung chủ đề theo sự phân công. Thảo luận và chuẩn bị các câu hỏi cho nhóm khác. Tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình và đánh giá sản phẩm của nhóm khác
5. Nhiệm vụ của GV
Dẫn dắt vấn đề, tổ chức thảo luận. Quan sát, đánh giá. Hỗ trợ, cố vấn. Thu hồi các sản phẩm và các phiếu giao việc trong nhóm. Nhận xét và đánh giá các snar phẩm của HS.
6. Tổ chức hoạt động dạy học
Hoạt động 6: Tổ chức, hướng dẫn các nhóm báo cáo sản phẩm dự án và cùng nhận xét đánh giá dự án của nhau.
Bước 1: GV thông qua kế hoạch, qui trình báo cáo sản phẩm để các nhóm hiểu rõ:
- Mỗi nhóm báo cáo theo số thứ tự đã bốc thăm trong khoảng 10 -15 phút. Sản phẩm báo cáo bao gồm: Bản báo cáo kết quả nghiên cứu và bài thuyết trình của nhóm ( có thể là bài trình chiếu powerpoint, hoặc dưới dạng sơ đồ hóa, sơ đồ tư duy kết hợp với bản đồ, video clip, tranh ảnh hoặc tập san). Khuyến khích HS trình bày vấn đề một cách sáng tạo.
Sau mỗi nhóm báo cáo, các nhóm khác hội ý, nhận xét, bổ sung khoảng 5 -7 phút.. GV yêu cầu những lời nhận xét, bổ sung đánh giá của các nhóm sau không được trùng với nhóm trước đã nêu.
- GV phát cho HS phiếu công cụ định hướng đánh giá sản phẩm:
+ Hệ thống câu hỏi/ bài tập được sử dụng đánh giá trong chủ đề.
+ Phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS bầu chọn nhóm xuất sắc nhất.
Yêu cầu HS nhận xét, đánh giá dựa trên phiếu công cụ này
- GV nhận xét, tổng kết.
Bước 2: GV tổ chức, điều khiển , hướng dẫn từng nhóm lên báo cáo sản phẩm dự án. GV chủ động linh hoạt trong việc tổ chức và điều khiển lớp học, trước khi mỗi nhóm lên báo cáo, yêu cầu các nhóm đều phải tập trung theo dõi, ghi chép làm cơ sở cho nhận xét, đánh giá đội bạn.
Bước 3: Các nhóm trao đổi, thảo luận về sản phẩm của nhóm bạn
Bước 4: GV nhận xét trên nhiều mặt: tinh thần, thái độ làm việc nhóm, sản phẩm trình bày và việc trả lời các câu hỏi của nhóm khác. GV tổng kết dự án, gợi mở thêm một số vấn đề khác nhưng có liên quan đền chủ đề này.
Hoạt động 7: Đánh giá, tổng kết dự án
Bước 1: GV yêu cầu mỗi HS của từng nhóm tự tổng kết hoạt động dự án mà mình đã trải nghiệm trong quá trình thực hiện, nhằm tự đánh giá bản thân và các thành viên khác trong nhóm
Nhóm trưởng, thư kí có nhiệm vụ ghi chép, tổng kết và báo cáo kết quả để làm cơ sở cho GV tổng kết, đánh giá từng thành viên. Hs sử dụng phiếu đánh giá cá nhân trong nhóm.
Bước 2: HS đánh giá sản phẩm dự án
Bước 3: GV nhận xét, đánh giá các dự án của HS dựa trên 2 khía cạnh: ưu điểm, hạn chế, thuận lợi khó khăn của các nhóm khi tham gia dự án. Tổng kết dự án.
6. Tổng kết và vận dụng
6.1 Tổng kết
- Bước 1: GV gọi 2 HS lên bảng vẽ sơ đồ nội dung bài học.
- Bước 2: GV gọi HS khác bổ sung, nhận xét.
- Bước 3: GV tổng kết.
6.2 Vận dụng
- Bước 1: GV đưa câu hỏi : Địa phương em thuộc khu vực địa hình nào? Có xảy ra thiên tai nào không? Bản thân em đã làm gì để góp phần UPVBĐKH và PCTT ở địa phương?
- Bước 2: HS suy nghĩ, liên hệ thực tế để trả lời
- Bước 3: GV gọi 2-4 HS trả lời, HS khác nhận xét.
- Bước 4: GV tổng kết.
PHỤ LỤC
GỢI Ý CÁCH THỨC ĐÁNH GIÁ TRONG CHỦ ĐỀ
1. Bảng mô tả các mức độ và công cụ đánh giá được sử dụng trong chủ đề.
Các công cụ xây dựng trong bảng không chỉ đánh giá mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mà còn định hướng đánh giá thái độ và những năng lực dự kiến phát triển cho HS thông qua chủ đề vừa học.
Các nội dung của dự án | Mục tiêu dự án | Sản phẩm dự án | Công cụ đánh giá |
1. Các khu vực đồi núi | - Trình bày được đặc điểm của các khu vực đồi núi: Đông Bắc, Tây Bắc, Trường Sơn Bắc, Trường Sơn Nam, khu vực trung du và bán bình nguyên. - Thu thập, xử lí và phân tích các tài liệu, lát cắt, lược đồ địa hình. | - 1 bài trình bày powerpoint hoặc 1 bài trình bày bằng tranh ảnh, video clip. | - Phiếu đánh giá sản phẩm dự án. - Các câu hỏi trong nội dung II |
2. Các khu vực đồng bằng | - Trình bày và so sánh được đặc điểm khu vực đồng bằng: Đồng bằng châu thổ sông Hồng và đồng bằng châu thổ sông Cửu Long, đồng bằng ven biển miền Trung. - Thu thập, xử lí và phân tích các tài liệu, lát cắt, lược đồ địa hình | - 1 bài trình bày powerpoint hoặc 1 bài trình bày bằng tranh ảnh, video clip. | - Phiếu đánh giá sản phẩm dự án. - Các câu hỏi trong nội dung II |
3. Ý nghĩa của khu vực đồi núi | - Phân tích được những thế mạnh và hạn chế của khu vực đồi núi đối với phát triển kinh tế xã hội. - Lấy ví dụ thực tế và liên hệ tại địa phương. | - 1 bài trình bày bằng bản World. - 1 tập san hoặc tranh cổ động. | - Phiếu đánh giá sản phẩm dự án. - Các câu hỏi trong nội dung II |
4. Ý nghĩa của khu vực đồng bằng | - Phân tích được nhữn thế mạnh và hạn chế của khu vực đồng bằng đối với phát triển kinh tế xã hội. - Lấy được ví dụ thực tế và liên hệ tại địa phương. | - 1 bài trình bày bằng bản World. - 1 tập san hoặc tranh cổ động. | - Phiếu đánh giá sản phẩm dự án. - Các câu hỏi trong nội dung II |
5. Các thiên tai có thể xảy ra ở các khu vực địa hình và cách phòng chống | - Trình bày được các thiên tai có thể xảy ra đối với khu vực đồi núi, đồng bằng. - Đề xuất các biện pháp phòng chống thiên tai tại các khu vực địa hình nói riêng, với cả nước nói chung. | - 1 videoclip hoặc tranh ảnh cổ động, khẩu hiệu tuyên truyền.. - 1 bài trình bày World.. | - Phiếu đánh giá sản phẩm |
2. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM DỰ ÁN
Mức độ | 4 | 3 | 2 | 1 |
Nội dung | Đầy đủ, chuẩn xác nội dung, có bổ sung và cập nhật kiến thức, phù hợp với mục tiêu dự án. | Đầy đủ, chuẩn xác nội dung, có bổ sung và cập nhật kiến thức, một đến hai nội dung cập nhật chưa phù hợp với mục tiêu dự án. | Đầy đủ các nội dung chính, không bổ sung và cập nhật kiến thức mới. | Thiếu một số nội dung chính, chưa bổ sung được kiến thức mới phù hợp với bài. |
Cách làm việc nhóm | Làm việc khoa học, có sự phân công rõ ràng và sự tham gia nhiệt tình của tất cả các thành viên trong nhóm. | Làm việc khoa học, có sự phân công rõ ràng và sự tham gia nhiệt tình của đa phần các thành viên trong nhóm. | Có sự phân công rõ ràng nhưng có một số thành viên không tham gia vào hoạt động của nhóm. | Chỉ có một số thành viên thực hiện nhiệm vụ nhóm, các thành viên khác không tham gia. |
Hình thức sản phẩm | Hình thức độc đáo, bố cục hợp lí khoa học, màu sắc hài hòa, sinh động. | Hình thức thông dụng, bố cục hợp lí và khoa học, màu sắc hài hòa, sinh động. | Hình thức thông dụng, bố cục tương đối hợp lí và khoa học, màu sắc hài hòa, sinh động. | Hình thức thông dụng, bố cục chưa hợp lí, khoa học, màu sắc chưa hài hòa. |
Trình bày sản phẩm | Ngôn ngữ lưu loát, thu hút người nghe trong suốt quá tình trình bày, trả lời, phả biện tốt. | Ngôn ngữ lưu loát, chưa thu hút được người nghe trong suốt thời gian trình bày, trả lời phản biện tốt. | Ngôn ngữ lưu loát, chưa thu hút được người nghe. Trả lời phản biện chưa phù hợp. | Ngôn ngữ chưa lưu loát, chưa thu hút được người nghe. Hầu như không trả lời được phản biện. |
3. PHIẾU ĐÁNH GIÁ CỦA CÁ NHÂN TRONG NHÓM
Họ và tên:.............................................................Nhóm:.........................
Mức độ | 4 | 3 | 2 | 1 |
Tham gia vào các buổi họp nhóm | Đầy đủ | Thường xuyên | Một vài buổi | Không buổi nào |
1.5 điểm | 1.0 điểm | 0.5 điểm | 0 điểm | |
Tham gia đóng góp ý kiến | Tích cực | Thường xuyên | Thỉnh thoảng | Không bao giờ |
1.5 điểm | 1.0 điểm | 0.5 điểm | 0 điểm | |
Hoàn thành công việc của nhóm giao đúng thời hạn | Luôn luôn | Thường xuyên | Thỉnh thoảng | Không bao giờ |
2.0 điểm | 1.5 điểm | 1.0 điểm | 0 điểm | |
Hoàn thành công việc của nhóm giao có chất lượng | Luôn luôn | Thường xuyên | Thỉnh thoảng | Không bao giờ |
2.0 điểm | 1.5 điểm | 1.0 điểm | 0 điểm | |
Có ý tưởng, mới hay sáng tạo đóng góp cho nhóm | Không bao giờ | Thường xuyên | Thỉnh thoảng | Không bao giờ |
1.5 điểm | 1.0 điểm | 0.5 điểm | 0 điểm | |
Hoàn thành công việc của nhóm giao có chất lượng. | Tốt | Bình thường | Không được tốt lắm | Không tốt |
1.5 điểm | 1.0 điểm | 0.5 điểm | 0 điểm |
4. BIÊN BẢN NGHIỆM THU VÀ THANH LÍ HỢP ĐỒNG
BIÊN BẢN NGHIỆM THU VÀ THANH LÍ HỢP ĐỒNG Nội dung công việc:......................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... Căn cứ hợp đồng đã kí giữa bà ....................................................Giáo viên dạy môn.......................và học sinh:.......................................Trưởng nhóm............ Về việc: Hợp đồng công việc Hôm nay ngày......................tháng.................năm.................. Chúng tôi gồm có: 1. Ông ( bà): ........................................................Đại diện cho bên A 2. Em:..................................................................Đại diện cho bên B Qua theo dõi kiểm tra, bên A tiến hành nghiệm thu: - Nội dung sản phẩm:..................................................................... - Chất lượng:.................................................................................. Bên A đồng ý nghiệm thu và thanh lí hợp đồng đã kí. ĐẠI DIỆN BÊN A ĐẠI DIỆN BÊN B |
5. PHIẾU HỌC TẬP ĐỊNH HƯỚNG
1. Khu vực đồi núi - Khu vực đồi núi nước ta chia thành mấy vùng? - Đọc nội dung SGK trang 30 và 32, phân tích bản đồ địa hình để tìm hiểu đặc điểm về các tiêu chí: Giới hạn, độ cao, hướng địa hình, các dạng địa hình chính của từng vùng đồi núi. - So sánh độ cao, hướng của các dãy núi Đông Bắc với Tây Bắc, Trường Sơn Bắc với Trường Sơn Nam. - Xác định trên bản đồ địa hình vị trí của các dãy núi và cao nguyên, các đỉnh núi của từng vùng. - Đọc nội dung SGK trang 32 kết hợp với bản đồ địa hình , hãy trình bày đặc điểm và vị trí của địa hình bán bình nguyên và đồi trung du. |
2. Khu vực đồng bằng - Đọc nội dung SGK trang 33 và dựa vào Atlat địa lí Việt Nam, nhận xét về địa hình của đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long + Hãy chỉ ra những điểm giống nhau của hai đồng bằng. + So sánh sự khác biệt giữa hai đồng bằng.(Nguồn gốc, diện tích, đất đai, địa hình, khả năng phát triển). - Xác định trên bản đồ địa hình vị trí của các dòng sông: sông Hồng, sông Thái Bình, sông Đà, sông Mã, sông Cả, sông Hương, Sông Đồng Nai, sông Tiền, sông Hậu - Chỉ ra những đặc điểm địa hình cơ bản của đồng bằng ven biển miền Trung. |
3. Ý nghĩa của khu vực đồi núi và đồng bằng - Hãy nêu các thế mạnh về tài nguyên thiên nhiên của khu vực đồi núi - Việc khai thác và sử dụng đất, rừng không hợp lí ở miền đồi núi đã gây nên những hậu quả gì cho môi trường sinh thái ở nước ta. - Các khu vực đồng bằng có thế mạnh và hạn chế gì đối với phát triển kinh tế xã hội. - Lấy VD chứng minh khu vực đồi núi có nhiều thế mạnh và hạn chế cho phát triển KT - XH - Lấy VD chứng minh khu vực đồng bằng có nhiều thế mạnh và hạn chế cho phát triển KT - XH - Liên hệ thực tế địa phương |
4. Các thiên tai có thể xảy ra và biện pháp phòng chống thiên tai do địa hình đem lại - Ở vùng đồi núi, đồng bằng thường xảy ra những loại thiên tai nào? Các thiên tai ở vùng đồi núi và đồng bằng có giống nhau không? - Trình bày diễn biến, phân tích nguyên nhân của từng loại thiên tai có thể xảy ra đó. - Liên hệ thực tế địa phương ( sưu tầm tranh ảnh, vi deo về các loại thiên tai) - Đề xuất các biện pháp phòng chống thiên tai đối với từng khu vực. - Trách nhiệm của bản thân mỗi học sinh, nhà trường, cá nhân trong xã hội để phòng chống thiên tai. |
Chủ đề 2: VẤN ĐỀ SỬ DỤNG HỢP LÍ VÀ BẢO VỆ TÀI NGUYÊN THIÊN NHIÊN, BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG VÀ PHÒNG CHỐNG THIÊN TAI ( 2 tiết)
1. Mục tiêu của chủ đề
Sau khi học xong chủ đề học sinh cần đạt được:
1.1 Về kiến thức
- Trình bày được một số tác động tiêu cực do thiên nhiên dây ra đã phá hoại sản xuất, gây thiệt hại về người và của.
- Trình bày được sự suy thoái tài nguyên rừng, đa dạng sinh học, đất; một số nguyên nhân dẫn đến sự suy giảm, cạn kiệt tài nguyên và ô nhiễm môi trường.
- Phát hiện và làm rõ được các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn liên quan đến thiên nhiên Việt Nam, phù hợp với tình độ học sinh, đồng thời đề xuất được hướng giải quyết ở mức độ khái quát.
1.2 Về kỹ năng
- Phân tích được các bảng số liệu về sự biến động của tài nguyên rừng, sự đa dạng sinh học và đất ở nước ta.
- Vận dụng được một số biện pháp bảo vệ tự nhiên và phòng chống thiên tai ở địa phương
1.3 Về thái độ
- Tích cực ủng hộ những chủ trương của Đảng, Nhà Nước trong việc giải quyết vấn đề ô nhiễm môi trường.
- Hình thành ý thức bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm các nguồn tài nguyên.
- Tham gia tích cực vào việc tuyên truyền, giáo dục nâng cao ý thức cho người dân và các hoạt động bảo vệ môi trường do trường và địa phương tổ chức, góp phần giải quyết vấn đề ô nhiễm môi trường hiện nay.
- Có thái độ phê phán đối với các hành vi làm ảnh hưởng không tốt đến môi trường, phát hiện tố cáo các hành vi vi phạm pháp luật về ô nhiễm môi trường hiện nay.
1.4 Định hướng các năng lực chính được hình thành
- Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực ứng dụng CNTT.
- Năng lực chuyên biệt:
+ Năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Thông qua việc phân tích sự phân bố các loại tài nguyên thiên nhiên, hiện trạng một số loại thiên tai ở nước ta góp phần phát triển năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian.
+ Năng lực giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí: Hình thành và phát triển năng lực giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí thông qua việc giải thích hiện trạng suy giảm các loại tài nguyên, hiện trạng ô nhiễm môi trường ở nước ta.
+ Năng lực sử dụng các công cụ địa lí học: Thông qua việc quan sát các tranh ảnh, xem và phân tích vi deo về vấn đề suy giảm tài nguyên, ô nhiễm môi trường và thiên tai ở nước ta, khai thác thông tin từ Internet , ứng dụng công nghệ thông tin giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng các công cụ địa lí học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn và truyền đạt thông tin địa lí: Thông qua việc phát hiện, làm rõ các vấn đề nảy sinh trong thực tế về ô nhiễm môi trường và thiên tai, tuyên truyền cho mọi người tích cực tham gia vào việc bảo vệ tài nguyên, môi trường giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn và truyền đạt thông tin địa lí.
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức nội dung bài học.
2. Nội dung của chủ đề
Chủ đề “Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên” được xây dựng từ nội dung hai bài học, bài 14: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và bài 15: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai, chương trình địa lí 12 THPT. Thời lượng dạy là 02 tiết.
Nội dung chủ đề
I. Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên
1. Hiện trạng suy giảm các loại tài nguyên ở Việt Nam
2. Sử dụng hợp lí và các biện pháp bảo vệ tài nguyên thiên nhiên.
II. Bảo vệ môi trường
1. Hiện trạng ô nhiễm môi trường ở Việt Nam
2. Các biện pháp bảo vệ môi trường và giải pháp về phát triển bền vững.
III. Một số thiên tai chủ yếu và cách phòng chống
1. Một số thiên tai chủ yếu
2. Các biện pháp phòng tránh
V. Trách nhiệm của công dân trong việc bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai.
3. Hình thức dạy học - Phương pháp dạy học và phương tiện dạy học.
- Giáo viên kết hợp cả hình thức dạy học trên lớp và dạy học ngoài lớp.
- Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, kĩ thuật KWLH.
4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
- Chuẩn bị của giáo viên: Bài soạn, máy tính, máy chiếu, một số hình ảnh, video clip sưu tầm được.
- Chuẩn bị của học sinh: Vở ghi, sưu tầm tài liệu về các vấn đề có liên quan đến bài học, tranh ảnh, video clip minh họa về sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai. Các ấn phẩm tự thiết kế.
5. Các hoạt động học tập.
5.1 Kế hoạch dạy học
Thời gian | Tiến trình dạy học | Hoạt động của học sinh | Hỗ trợ của giáo viên | Kết quả/sản phẩm dự kiến |
Tiết 1 | - Khởi động chủ đề - Chuyển giao, phân công nhiệm vụ học cho các nhóm. - Các nhóm trình bày kết quả trình bày nhóm | - Xem các video, các thông tin, nhận và thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề - Chia nhóm, tổ chức hoạt động theo nhóm - Các nhóm hoạt động qua các trạm | Cho học sinh xem video, tranh ảnh,.. khởi động đặt vấn đề. Làm rõ nhiệm vụ học tập | - báo cáo của các nhóm trình bày, giải thích các hiện tượng |
Tiết 2 | - Các nhóm còn lại tiếp tục trình bày kết quả làm việc nhóm - Đánh giá kết quả học tập | - Trình bày và đánh giá sản phẩm | - Hướng dẫn đánh giá nhóm | - Kết quả của các nhóm |
5.2 Tiến trình bài học
Hoạt động 1: Khởi động và giới thiệu chủ đề, mục tiêu của chủ đề.
- Bước 1: Giáo viên cho học sinh xem 1 video về thiên tai ở nước ta (https://www.youtube.com/watch?v=6pSyNSXVq1k )
- Giáo viên yêu cầu học sinh thảo luận: Nguyên nhân làm cho các thiên tai xuất hiện ở nước ta ngày càng bất thường và sức tàn phá lớn?
- Bước 2: Học sinh thảo luận nhóm theo bàn.
- Bước 3: Đại diện học sinh các nhóm đưa ra câu trả lời.
- Bước 4: Giáo viên đưa ra kết luận : Theo quy luật của tự nhiên, thiên tai mưa bão, hạn hán, lũ lụt là thuộc tính của tự nhiên ắt sẽ xảy ra, con người thì không thể ngăn chặn được mà chỉ có thể chủ động phòng, chống thiên tai để hạn chế tác hại của nó. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển của xã hội, kinh tế, khoa học kỹ thuật, thiên tai cũng có nguyên nhân từ con người. Hiệu ứng nhà kính, ô nhiễm không khí, trái đất nóng lên đều có lỗi của con người. Việc khai thác, chặt phá rừng phòng hộ, rừng nguyên sinh đã làm cho nhiều cánh rừng trở nên trơ trụi. Các kiểu khai thác khoáng sản thủ công và công nghiệp, xây dựng các công trình lấn chiếm sông suối, làm giảm và thậm chí mất hành lang thoát lũ đều là nhân tố quan trọng gây ra nguy cơ nứt, lở đất ở miền núi, lũ ống, lũ quét ở nước ta. Trong chủ đề này, chúng ta sẽ tìm hiểu sâu sắc hơn về các vấn đề trên.
Hoạt động 2: Tìm hiểu vấn đề sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên ( Hoạt động nhóm, kĩ thuật mảnh ghép)
- Bước 1: Giáo viên hướng dẫn cách làm việc của các nhóm học sinh ở vòng 1 và vòng 2 theo kỹ thuật mảnh ghép. Phân công nhiệm vụ cụ thể như sau:
Vòng 1: Nhóm chuyên gia. Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và nêu nhiệm vụ cho 4 nhóm chuyên gia như sau:
+ Nhóm 1: quan sát bảng 14.1 và SGK mục 1.a, trang 58 ( SGK địa lí 12), bảng số liệu sự biến động diện tích rừng từ 2010 -2016, nhận xét sự biến động diện rừng, chất lượng rừng? Vì sao có sự biến động đó?
Bảng số liệu sự biến động diện tích rừng từ 2010 -2016. Đơn vị : triệu ha
Năm | Tổng diện tích (triệu ha) | Diện tích rừng tự nhiên ( triệu ha) | Diện tích rừng trồng ( triệu ha) | Độ che phủ (%) |
2010 | 13,4 | 10,3 | 3,1 | 39,5 |
2012 | 13,9 | 10,4 | 3,4 | 40,7 |
2016 | 14,4 | 10,2 | 4,1 | 41,2 |
( Nguồn: Tổng cục thống kê)
+ Nhóm 2: quan sát bảng 14.2 và SGK mục 1.b trang 59, ( SGK địa lí 12) cho biết sự suy giảm tính đa dạng sinh học của nước ta biểu hiện ở những mặt nào? Nguyên nhân nào đã làm suy giảm số lượng loài động, thực vật tự nhiên?
+ Nhóm 3: Nêu các biểu hiện suy thoái tài nguyên đât ở nước ta? Nguyên nhân nào dẫn đến suy thoái tài nguyên đất?
+ Nhóm 4: Nêu hiện trạng các loại tài nguyên nước, khoáng sản, khí hậu, du lịch, biển? Tại sao các loại tài nguyên này cũng cần được bảo vệ và sử dụng hợp lí?
Vòng 2: Nhóm mảnh ghép với nhiệm vụ như sau: tìm hiểu vấn đề sử dụng hợp lí và các biện pháp bảo vệ tài nguyên thiên nhiên
Dựa vào kết quả vừa tìm hiểu trong giai đoạn làm việc của nhóm chuyên gia, hãy thực hiện các nhiệm vụ của nhóm mảnh ghép như sau:
1. Chia sẻ kết quả làm việc của từng cá nhân
2. Tại sao phải bảo vệ các loại tài nguyên thiên nhiên?
3. Các biện pháp bảo vệ từng loại tài nguyên.
Bước 2: Học sinh tiến hành thảo luận theo nhóm
Bước 3: Đại diện 1 nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm, các nhóm khác bổ sung, nhận xét.
Bước 4: Cả lớp cùng thảo luận trả lời câu hỏi: Tại sao phải bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và các biện pháp bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. GV tổng kết.
Bước 5: Các nhóm thực hiện đánh giá từng thành viên trong nhóm mảnh ghép bằng phiếu đánh giá sau:
PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN TRONG NHÓM MẢNH GHÉP 1. Đánh giá ( tích dấu × vào ô đánh gia tương ứng với mỗi thành viên)
2. Hướng dẫn đánh giá hiệu quả hoạt động nhóm
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
SẢN PHẨM MONG MUỐN ĐỐI VỚI HỌC SINH I. Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên 1. Hiện trạng suy giảm các loại tài nguyên ở Việt Nam 1.1 Tài nguyên rừng - Tổng diện tích rừng đang tăng dần lên nhưng chất lượng rừng chưa thể phục hồi, tài nguyên rừng vẫn bị suy thoái. - Diện tích đất có rừng đang tăng lên nhưng chủ yếu là rừng non mới phục hồi và rừng trồng chưa khai thác được. 1.2 Đa dạng sinh học - Sinh vật tự nhiên có tính đa dạng cao nhưng đang bị suy giảm. - Nhiều loài bị mất dần và một số loài có nguy cơ tuyệt chủng. 1.3 Tài nguyên đất - Đất sử dụng trong nông nghiệp còn ít: , bình quân đất nông nghiệp theo đầu người thấp. - Khả năng mở rộng diện tích đất nông nghiệp không nhiều. 1.4 Tài nguyên nước - Ngập lụt vào mùa mưa, thiếu nước vào mùa khô - Ô nhiễm môi trường nước 1.5. Tài nguyên khoáng sản, tài nguyên du lịch - Đang bị suy giảm do khai thác quá mức. 2. Sử dụng hợp lí và các biện pháp bảo vệ tài nguyên thiên nhiên của cả nước 2.1 tài nguyên rừng - Nâng độ che phủ lên đến 45-50%, vùng núi dốc phải đạt 70-80% - Rừng phòng hộ: có kế hoạch, biện pháp bảo vệ, nuôi dưỡng rừng hiện có, trồng rừng trên đất trống, đồi núi trọc. - Rừng đặc rụng: bảo vệ cảnh quan, đa dạng về sinh vật của vườn quốc gia và các khu bảo tồn thiên nhiên. - Rừng sản xuất: đảm bảo duy trì phát triển trên diện tích và chất lượng rừng, duy trì và phát triển hoàn cảnh rừng, độ phì và chất lượng rừng. 2.2 Đa dạng sinh học - Xây dựng và mở rộng hệ thống vườn quốc gia, các khu bảo tồn thiên nhiên. - Ban hành sách đỏ Việt Nam. - Ban hành các quy định trong khai thác: cấm khai thác gỗ quý, khai thác gỗ trong rừng non, cấm gây cháy rừng, cấm săn bắt động vật trái phép, cám dùng chất noor đánh bắt cá…. 2.3 Tài nguyên đất. - Vùng đồi núi: + Chống xói mòn trên đất dốc: áp dụng tổng thể các biện pháp thủy lợi, canh tác, làm ruộng bậc thang, đào hố vẩy cá, trồng rừng theo băng. + Cải tạo đất hoang đồi núi trọc bằng các biện pháp nông lâm kết hợp, bảo vệ rừng và đát rừng, tổ chức định canh định cư cho dân cư miền núi. - Đất nông nghiệp: + Cần có biện pháp quản lí chặt chẽ và có kế hoạch mở rộng diện tích. + Thâm canh, nâng cao hiệu quả sử dụng đất, canh tác hợp lí, chống bạc màu, glây, nhiễm mặn, nhiễm phèn. + Bón phân cải tạo đất thích hợp, chống ô nhiễm đất. 2.4 Các tài nguyên khác - Tài nguyên nước: sử dụng hiệu quả, tiết kiệm, đảm bảo cân bằng và phòng chống ô nhiễm nước. - Tài nguyên khoáng sản: Quản lí chặt chẽ việc khai thác khoáng sản, tránh lãng phí và ô nhiễm môi trường. - Tài nguyên du lịch: Bảo tồn, tôn tạo giá trị tài nguyên du lịch, bảo vệ cảnh quan du lịch khỏi ô nhiễm, phát triển du lịch sinh thái. - Tài nguyên khí hậu, tài nguyên biển: cần khai thác, sử dụng hợp lí và bền vững. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Hoạt động 3: Tìm hiểu vấn đề bảo vệ môi trường , một số thiên tai chủ yếu và cách phòng chống, trách nhiệm của công dân trong việc bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai.
- Bước 1: Giáo viên chia lớp thành 4 trạm học tâp với các thông tin hỗ trợ và nhiệm vụ sau:
TRẠM SỐ 1: 1. Thông tin hỗ trợ - SGK địa lí 12, vi deo thực trạng ô nhiễm môi trường ở nước ta hiện nay https://www.youtube.com/watch?v=A5cVb4Un4tg . Một số hình ảnh về ô nhiễm môi trường 2. Nhiệm vụ học tập: Dựa vào thông tin hỗ trợ trên, hãy cho biết thực trạng và hậu quả ô nhiễm môi trường ở Việt Nam hiện nay. Nguyên nhân chủ yếu gây ra ô nhiễm môi trường ở Việt Nam. |
TRẠM SỐ 2 1. Thông tin hỗ trợ - SGK địa lí 12, vi deo các biện pháp bảo vệ môi trường https://www.youtube.com/watch?v=tJAsBO_Lp7g 2. Nhiệm vụ học tập: Các biện pháp bảo vệ môi trường và phát triển bền vững ở nước ta? Cho biết các hoạt động của trường em, địa phương em đã tham gia để giải quyết vấn đề môi trường? Bản thân mỗi học sinh cần làm gì để bảo vệ môi trường? |
TRẠM SỐ 3 1. Thông tin hỗ trợ - SGK địa kí 12, vi deo các loại thiên tai xảy ra ở nước ta https://www.youtube.com/watch?v=6pSyNSXVq1k 2. Nhiệm vụ học tập: Những loại thiên tai nào xảy ra ở nước ta? Nêu nguyên nhân và diễn biến, hậu quả và phân bố của các loại thiên tai đó. Địa phương em đã xảy ra những thiên tai nào? |
TRẠM SỐ 4 1. Thông tin hỗ trợ - SGK địa lí 12, các vi deo phòng chống bão, lũ lụt, lũ quét, sạt lở đất 2. Nhiệm vụ học tập: Để phòng chống thiên tai, cần có các biện pháp nào? Địa phương em, bản thân em đã góp phần thực hiện phòng chống thiên tai như thế nào? |
+ Giáo viên yêu cầu sản phẩm đối với HS, hướng dẫn cách thức hoạt động nhóm tại 4 trạm, cách thức di chuyển theo chiều kim đồng hồ. Nguyên liệu để hoạt động nhóm sẽ được bố trí cố định tại mỗi trạm.
Yêu cầu hoạt động nhóm:
+ Mỗi nhóm thực hiện nhiệm vụ tại từng trạm trong vòng 5 phút.
+ Khi kết thúc tìm hiểu tại 4 trạm, mỗi nhóm sẽ thảo luận thống nhất ý kiến và điền vào sơ đồ sau ( Thời gian làm việc nhóm là khoảng 10 phút)
Vấn đề | Thực trạng | Nguyên nhân | Hậu quả | Giải pháp | |
Môi trường | Mất cân bằng sinh thái môi trường | ||||
Ô nhiễm môi trường | |||||
Thiên tai | Bão | ||||
Ngập lụt | |||||
Lũ quét | |||||
Hạn hán | |||||
Thiên tai khác | |||||
- Bước 2: Các nhóm HS thực hiện nhiệm vụ tại các trạm theo định hướng của GV.
- Bước 3: đại diện nhó, lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình ( sản phẩm được thể hiện trên tờ giấy A0, sử dụng kĩ thuật phòng tranh để các nhóm trình bày, nhận xét, bổ sung). Nhóm khác nhận xét, bổ sung..
- Bước 4: các nhóm sử dụng phiếu quan sát để đánh giá sản phẩm của nhóm khác.
PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM NHÓM Nhóm được đánh giá:………………………………………... Nhóm đánh giá:……………………………………………… Tiêu chí quan sát ( tích dấu (x) tiêu chí thấy có xuất hiện hoặc không xuất hiện trong phần trình bày của nhóm)
|
- Bước 5: GV nhận xét, kết luận.
SẢN PHẨM MONG MUỐN ĐỐI VỚI HỌC SINH
Vấn đề | Thực trạng | Nguyên nhân | Hậu quả | Giải pháp | |
Môi trường | Mất cân bằng sinh thái môi trường | - Sự gia tăng bão, lũ lụt, hạn hán, các hiện tượng bất thường về thời tiết, khí hậu. | - Sự mất cân bằng về các chu trình tuần hoàn vật chất | - Gia tăng biến đổi khí hậu - Gia tăng các hiện tượng hiệu ứng nhà kính, mưa a xít, El Nino. | - Duy trì các hệ sinh thái và các quá trình sinh thái chủ yếu có ý nghĩa quyết định đến đời sống con người - Đảm bảo sự giàu có của đất nước về các vốn gen các loài nuôi trồng cũng như các loài hoang dại, có liên quan đến lợi ích lâu dài của nhân dân. - Đảm bảo sử dụng hợp lí các nguồn tài nguyên thiên nhiên, , điều khiển việc sử dụng trong giới hạn có thể phục hồi được. - Đảm bảo chất lượng môi trường phù hợp với yêu cầu về đời sống con người. - Phấn đấu đạt tới trạng thái ổn định dân số ở mức cân bằng với khả năng sử dụng hợp lí các tài nguyên tự nhiên. - Ngăn ngừa ô nhiễm môi trường, kiểm soát và cải tạo môi trường. |
Ô nhiễm môi trường | Ô nhiễm nguồn nước, ô nhiễm đất, ô nhiễm không khí. | - Nước thải công nghiệp, sinh hoạt chưa qua xử lí thải trực tiếp ra sông suối, ao hồ. - Các khí phát thải công nghiệp: SO2, CO2, NO2.. - Hóa chất dư thừa trong hoạt động sản xuất nông nghiệp. | - Gây thiệt hại về kinh tế do nhiều bệnh tật - Gây thiệt hại về kinh tế do ảnh hưởng đến nông sản và thuỷ sản - Gây thiệt hại đối với hoạt động du lịch - Gây thiệt hại về kinh tế do phải cải thiện môi trường | - Hạn chế sử dụng chất tẩy rửa để ngừa tắc cống thoát nước. Có thể thay chất tẩy rửa bằng chất vi sinh. - Hoàn thiện hệ thống pháp luật về bảo vệ và chống ô nhiễm môi trường. Có các chế tài mạnh mẽ để xử phạt. - Xây dựng hệ thống quản lý môi trường theo tiêu chuẩn quốc tế. - Thường xuyên thanh tra, kiểm tra, giám sát môi trường. - Nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ đối với đội ngũ phụ trách công tác môi trường - Đầu tư, trang bị các phương tiện kỹ thuật hiện đại - Trồng cây, gây rừng - Chôn lấp và đốt rác thải một cách khoa học - Sử dụng năng lượng thân thiện với môi trường như gió, mặt trời | |
Thiên tai | Bão | - Mùa bão từ tháng VI đến tháng XI, chậm dần từ Bắc vào Nam - Trung bình mỗi năm có từ 3 -4 cơn bão đổ bộ vào vùng bờ biển nước ta. - Dải đồng bằng ven biển miền Trung là vùng chịu tác động mạnh mẽ của bão. | - Bão gây nên những thiệt hại to lớn về người và của: + Mưa lớn trên diện rông gây ngập úng đồng ruộng, đường giao thông, thủy triều dâng cao làm ngập mặn vùng ven biển. + Bão gây sóng to, dâng co 9 -10m có thể lật úp tàu thuyền. + Gió giật mạnh tàn phá những công tình vững chắc như nhà cử, cầu cống. + Thiệt hại về môi trường: cây xanh bị đổ, gãy, ô nhiễm nguồn nước và phát sinh dịch bệnh sau mưa bão. | - Dự báo chính xác vê quá trình hình thành và hướng di chuyển của cơn bão. - Tăng cường phòng chống bão: thông báo cho tàu thuyền trở về đất liền, củng cố đê kè ven biển, sơ tán dân khi có bão mạnh. - Chống lũ lụt ở đồng bằng, chống xói mòn, lũ quét ở miền núi. | |
Ngập lụt | - Vùng ngập lụt nghiêm trọng nhất là đồng bằng sông Hồng, đồng bằng sông Cửu Long từ tháng V đến tháng X. - Vùng đồng bằng hạ lưu các sông ở Trung Bộ vào tháng IX, X. | - Do mưa trên diện rộng lũ tập trung trên các hệ thống sông lớn, mặt đất thấp, triều cường, mức độ đô thị hóa cao, nước biển dâng, lũ nguồn.. | - Thiệt hại về người: chết, mất tích do đuối nước hoặc bị thương. - Thiệt hại về cơ sở hạ tầng: nhà cửa, trường học, bệnh viện, trạm y tế, công trình giao thông, thủy lợi, thông tin liên lạc và các hạ tầng khác có thể bị cuốn trôi, sập, đổ hoặc bị hư hỏng do bị ngâm nước. - Thiệt hại về nông nghiệp, thủy sản: Ngập lụt làm hoa màu, cây trồng bị chết, giảm năng suất khi bị ngập trong nước; lương thực, thực phẩm đã thu hoạch hoặc dự trữ bị ướt, hư hỏng; vật nuôi, gia súc, gia cầm, thủy hải sản bị chết, bị cuốn trôi v.v..
- Thiệt hại về môi trường: Ngập lụt có thể gây ô nhiễm nguồn nước, môi trường dẫn đến xuất hiện nhiều dịch bệnh như tiêu chảy, sốt xuất huyết, truyền nhiễm do virus.
- Ngập lụt ảnh hưởng đến đời sống, sinh hoạt và sản xuất của con người. | - Xây dựng hệ thống thủy lợi, tiêu thoát nước, xây dựng các công trình ngăn thủy triều. | |
Lũ quét | - Lũ quét thường xảy ra ở các lưu vực sông suối miền núi. Ở miền Bắc lũ quét thường xảy ra vào các tháng VI-X, tập trung ở vùng núi phía Bắc, ở miền Trung lũ quét xảy ra ở nhiều nơi, vào các tháng X-XII. | - Ở các lưu vực sông suối miền núi do địa hình bị chia cắt mạnh, độ dốc lớn, mất lớp phủ thực vật khi mưa có cường độ lớn sẽ gây ra lũ quét. | - Thực hiện các biện pháp kĩ thuật thủy lợi, trồng rừng trên đất dốc, canh tác nông nghiệp trên đất dốc bằng các biện pháp kĩ thuật để giảm tốc độ dòng chảy và chống xói mòn. - Quy hoạch tất cả các điểm dân cư tránh các điểm lũ quét và quản lí, sử dụng hợp lí đất đai. | ||
Hạn hán | - Hạn hán thường xảy ra ở vùng ít mưa, mùa khô kéo dài. + Miền bắc tại các thung lũng khuất gió ( Yên Châu, Sông mã, Lục Ngạn) mùa khô kéo dài 3 -4 tháng. + Miền Nam, mùa khô khắc nghiệt hơn, kéo dài 4 -5 tháng ở đồng bằng Nam Bộ và vùng thấp Tây Nguyên, vùng cực Nam Trung Bộ mùa khô kéo dài 6 -7 tháng. + Trong những năm gần đây, hạn hán liên tiếp xảy ra ở nhiều vùng trong cả nước và ngày càng nghiêm trọng. | - Do biến đổi khí hậu. - Do hoạt động của con người tác động đến thiên nhiên, tàn phá rừng, mở rộng canh tác tràn lan, xây dựng hồ đập không có quy hoạch hợp lý đã dẫn đến suy giảm nguồn nước trong khi nhu cầu sử dụng nước cho sản xuất và sinh hoạt, phát triển kinh tế không ngừng tăng lên. | - Hàng năm gây thiệt hại cho hàng vạn ha cây trồng và tiêu hủy hàng nghìn ha rừng, ảnh hưởng lớn đến sinh hoạt và đời sống nhân dân. | - Xây dựng các công trình thủy lợi, trồng vào vệ rừng. | |
Thiên tai khác | - Động đất xảy ra mạnh nhất ở Tây Bắc, sau đó đến Đông Bắc, ở Trung và Nam Bộ ít xảy ra và yếu hơn. - Giông, lốc, mưa đá, sương mù, sương muối, rét đậm, rét hại mang tính cụ bộ nhưng cùng xảy ra thường xuyên ở nước ta. | - | - Ảnh hưởng lớn đến sản xuất và đời sống nhân dân. | - Động đất là thiên tai bất thường vì vậy rất khó phòng tránh. - Giông, lốc, mưa đá, sương mù, sương muối, rét đậm, rét hại: cần dự báo chính xác về thời gian, diễn biến để nhân dân chủ động phòng chống. | |
6. Tổng kết
- GV đưa ra 5 câu hỏi trắc nghiệm, yêu cầu HS trả lời nhanh. Chọn đáp án đúng cho mỗi câu hỏi sau đây:
Câu 1 : Để chống xói mòn trên đất dốc ở vùng đồi núi, về mặt kĩ thuật canh tác cần thực hiện biện pháp
A. bảo vệ rừng và đất rừng.
B. trồng trọt theo đường bình độ.
C. ngăn chặn nạn du canh , du cư.
D. áp dụng biện pháp nông ,lâm kết hợp.
Câu 2: Biện pháp giúp phòng tránh bão có hiệu quả nhất là
A. huy động sức dân phòng tránh bão
B. củng cố đê chắn sóng vùng ven biển
C. tăng cường các biện pháp phòng tránh khi bão đang hoạt động.
D. phát triển mạnh, chính xác công tác dự báo thời tiết, dự báo bão.
Câu 3: Khu vực có hiện tượng hạn hán nghiêm trọng nhất nước ta là
A. Bắc Trung Bộ B. Nam Trung Bộ C. Nam Bộ D, Tây Nguyên
Câu 4: Ý nào sau đây không phải là ý nghĩa của tài nguyên rừng nước ta?
A. Phát triển sinh thái
B. Bảo tồn đa dạng sinh học
C. Cơ sở đề mở rộng địa bàn dân cư miền núi
D. Điều tiết dòng chảy sông ngòi, hạn chế xói mòn, rửa trôi.
Câu 5: Biện pháp quan trọng nhất để vừa tăng sản lượng ngành thủy sản vừa bảo vệ nguồn lợi thủy sản là
A. phát triển công nghiệp chế biến
B. hiện đại hóa các phương tiện đánh bắt xa bờ
C. không sử dụng phương tiện đánh bắt mang tính hủy diệt
D. kết hợp đánh bắt, nuôi trồng và chế biển thủy hải sản.
7. Vận dụng
- Bước 1: GV đưa câu hỏi: Theo em, vấn đề nan giải nhất ở địa phương em trong việc sử dụng hợp lí và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường là gì? HS cần làm gì để góp phần bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường?
- Bước 2: HS suy nghĩ trả lời
- Bước 3: GV gọi 1 HS trả lời, các HS khác bổ sung, nhận xét.
- Bước 4: GV tổng kết.
CHỦ ĐỀ 3: VẤN ĐỀ SỬ DỤNG HỢP LÍ VÀ CẢI TẠO TỰ NHIÊN Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ( 1 tiết)
1. Mục tiêu
1.1. Kiến thức:
- Phân tích được những thuận lợi, khó khăn về thiên nhiên, con người, cơ sở vật chất - kĩ thuật đối với việc phá triển kinh tế của vùng
- Trình bày được một số biện pháp cải tạo, sử dụng tự nhiên, tình hình và các biện pháp để tăng cường sản xuất lương thực, thực phẩm ở đồng bằng sông Cửu Long.
- Giải thích được tại sao phải sử dụng hợp lí tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long.
- Trình bày được hiện trạng ngập lụt hiện nay ở đồng bằng sông Cửu Long, đề xuất được các giải pháp phòng chống.
1.2. Kĩ năng:
- Sử dụng Bản đồ hoặc Atlat Địa lí Việt Nam để xác định vị trí, giới hạn của ĐBSCL, nhận xét và giải thích sự phân bố của sản xuất lương thực thực phẩm trong vùng
- Phân tích biểu đồ, số liệu thống kê, để hiểu sự phát triển kinh tế của đồng bằng.
1.3. Thái độ:
- Nhận thức được vấn đề cấp thiết và những biện pháp hàng đầu trong việc sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên nhằm biến ĐBSCL thành một khu vực kinh tế quan trọng của cả nước
- Có nhận thức đúng trong việc bảo vệ tài nguyên, môi trường.
1.4. Định hướng các năng lực được hình thành:
- Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực ứng dụng CNTT.
- Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, sử dụng số liệu thống kê, sử dụng lược đồ.
2. Nội dung chính
Chủ đề này bao gồm toàn bộ nội dung bài 41, tích hợp nội dung: Thủy triều dâng kết hợp với lũ gây ngập lụt nghiêm trọng và các giải pháp đặt ra cho đồng bằng sông Cửu Long. thực hiện ở cuối kì II, chương trình địa lí 12 THPT.
1. Các bộ phần hợp thành đồng bằng sông Cửu Long
2. Các thế mạnh và hạn chế chủ yếu
a. Thế mạnh
b. Hạn chế
3. Sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở đồng bằng sông Cửu Long
4. Thủy triều dâng kết hợp với mưa lũ gây ngập lụt nghiêm trọng trong những năm gần đây và các giải pháp đặt ra cho đồng bằng sông Cửu Long.
3. Hình thức dạy học. Phương pháp dạy học. Phương tiện dạy học
- Hình thức dạy học: Dạy học trên lớp, giao nhiệm vụ HS tìm hiểu ở nhà
- Phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại gợi mở, thảo luận nhóm, kĩ thuật động não.
- Phương tiện dạy học: Lược đồ, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, video
4. Chuẩn bị của GV và HS
- GV: Máy chiếu, máy tính, giáo án, một số video và hình ảnh sưu tập được. Bản đồ Địa lí tự nhiên Việt Nam. Bản đồ kinh tế vùng ĐNB và ĐBSCL. Atlat địa lí VN
- HS: Sưu tầm tài liệu về các vấn đề có liên quan đến bài học, tranh ảnh, video clip về Đồng bằng sông Cửu Long.
5. Hoạt động dạy học
5.1 Kế hoạch dạy học
- Chủ đề được thực hiện dạy học trong 1 tiết, trên lớp dựa trên giáo án tích hợp đã chuẩn bị.
5.2 Tiến trình dạy học
Hoạt động 1: Khởi động - Đặt vấn đề
- Bước 1: GV yêu cầu HS thảo luận trả lời câu hỏi: Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long trở thành vựa lúa lớn nhất của nước ta?
- Bước 2: HS thảo luận theo nhóm bàn, ghi kết quả ra giấy A0.
- Bước 3: GV gọi một HS báo cáo, các HS khác trao đổi và bổ sung thêm.
- Bước 4: GV sử dụng nội dung HS trả lời để tạo ra tình huống có vấn đề và dắt dẫn vào nội dung bài học
Hoạt động 2: Tìm hiểu các bộ phận hợp thành Đồng bằng Sông Cửu Long
1. Mục tiêu
- Trình bày được vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ của vùng.
- Dựa vào Atlat Địa lí kể tên các tỉnh, thành phố thuộc ĐBSCL.
-Kĩ năng: Khai thác Atlat Địa lí Việt Nam.
2. Phương thức
- Phương pháp đàm thoại, sử dụng bản đồ.
3. Tổ chức hoạt động
Hoạt động của giáo viên và học sinh | Nội dung chính |
- Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS Dựa vào bản đồ Địa lí tự nhiên kết hợp với Atlat Địa lí Việt Nam, hãy xác định : - Vị trí của ĐBSCL và kể tên 13 tỉnh thành trong vùng. - Khái quát diện tích, dân số của vùng và so với cả nước. - Bước 2: HS thực hiện hoạt động cá nhân, thời gian 5 phút. GVcó thể hướng dẫn thêm cho HS về việc sử dụng Atlat Địa lí Trong qúa trình thực hiện GV quan sát và nhắc nhở những HS chưa tích cực - Bước 3: GV tổ chức cho HS trình bày kết quả. GV gọi một HS lên trình bày dựa vào bản đồ, các HS khác lắng nghe và bổ sung Bước 4: GV chốt kiến thức, nhận xét đánh giá kết quả thực hiện của HS. | 1. Các bộ phận hợp thành ĐBSCL - Gồm 13 tỉnh, thành phố - Diện tích hơn 40.000 km2 = 12% diện tích cả nước - Dân số hơn 17,4 triệu người = 20,7% dân số cả nước |
Hoạt động 3: Tìm hiểu: Các thế mạnh và hạn chế chủ yếu của ĐBSCL
1. Mục tiêu
- Phân tích được những thuận lợi, khó khăn về thiên nhiên, con người, cơ sở vật chất - kĩ thuật đối với việc phát triển kinh tế của vùng.
- Rèn luyện kĩ năng khai thác Atlat Địa lí Việt Nam, kĩ năng nhận xét, phân tích ảnh hưởng của tự nhiên đối với sự phát triển kinh tế xã hội của vùng
2. Phương pháp
- Phương pháp thảo luận nhóm
-Phương pháp học giải quyết vấn đề.
3. Tổ chức hoạt động
Hoạt động của giáo viên và học sinh | Nội dung chính |
Hoạt động nhóm: lớp chia thành 4 nhóm cùng thực hiện 1 nhiệm vụ. - Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm Tại sao nói Đồng bằng sông Cửu Long có nhiều điều kiện thuận lợi về tự nhiên để phát triển kinh tế, nhất là nông nghiệp nhưng cũng còn nhiều hạn chế cần giải quyết? - Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ: HS nghiên cứu, trao đổi theo nhóm, trình bày kết quả của cả nhóm trên giấy A4 để chuẩn bị báo cáo. Trong quá trình thực hiện GV quan sát, hỗ trợ HS khi gặp khó khăn và điều chỉnh nhiệm vụ học tập cho phù hợp với đối tượng học sinh. - Bước 3: GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả và thảo luận chung cả lớp. Đại diện lần lượt từng nhóm báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ, các HS khác lắng nghe và bổ sung, thảo luận thêm. - Bước 4: GV chốt kiến thức, nhận xét đánh giá kết quả thực hiện của HS. Chú ý đánh giá để tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh. | 2. Các thế mạnh và hạn chế chủ yếu a) Thế mạnh * Đất phù sa có quy mô lớn - Đất phù sa ngọt: + Có 1,2 triệu ha = 30% diện tích đb + Độ phì cao + Phân bố thành dải dọc sông Tiền, sông Hậu - Đất phèn: + Có 1,6 triệu ha = 41% S + Phân bố chủ yếu ở Đồng Tháp Mười, Hà Tiên, vùng trũng ở Cà Mau - Đất mặn: + Có 75 vạn ha = 19% S + Phân bố thành vành đai ven biển Đồng và vịnh Thái Lan - Các loại đất khác: + Khoảng 40 vạn ha = 10% S + Phân bố rải rác khắp đồng bằng * Khí hậu mang tính chất cận XĐ, thuận lợi cho phát triển nền nông nghiệp nhiệt đới * Nguồn nước phong phú, mạng lưới sông ngòi, kênh rạch chằng chịt, thuận lợi cho GT đường thủy, sản xuất và sinh hoạt * Nhiều tài nguyên SV, tài nguyên biển, có tiềm năng về khoáng sản b) Hạn chế * Việc sử dụng, cải tạo đất gặp nhiều khó khăn do: - Mùa khô kéo dài, làm gia tăng khả năng xâm nhập mặn vào đất liền - Đất mặn, đất phèn chiếm phần lớn diện tích - Một số loại đất thiếu dinh dưỡng hoặc quá chặt, khó thoát nước * Ít tài nguyên khoáng sản, hạn chế cho sự phát triển KT - XH |
Hoạt động 4: Tìm hiểu về vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở ĐBSCL
1. Mục tiêu
- Hiểu và trình bày một số biện pháp cải tạo, sử dụng tự nhiên, tình hình và cac biện pháp tăng cường sản xuất lương thực, thực phẩm ở Đồng bằng sông Cửu Long
-Nhận thức được vấn đề cấp thiết và những biện pháp hàng đầu trong việc sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên nhằm biến ĐBSCL thành một khu vực kinh tế quan trọng của cả nước.
-Rèn luyện kĩ năng nhận xét biểu đồ, phân tích số liệu thống kê
2. Phương thức
-Phương pháp học giải quyết vấn đề, thảo luận.
3. Tổ chức hoạt động
Hoạt động của giáo viên và học sinh | Nội dung chính |
Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu Tại sao phải sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long? - Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS Tại sao phải đặt vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long? Để sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở ĐBSCL cần thực hiện biện pháp gì - Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ: HS thực hiện hoạt động cá nhân, thời gian 5 phút. GVcó thể hướng dẫn thêm cho HS về việc phân tích và nhận xét biểu đồ. GV quan sát và nhắc nhở những HS chưa tích cực. - Bước 3: GV tổ chức cho HS trình bày kết quả. GV gọi một HS lên trình bày các HS khác lắng nghe và bổ sung - Bước 4: GV chốt kiến thức, nhận xét đánh giá kết quả thực hiện của HS. Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu phương hướng sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long - Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS Theo em, trong các phương hướng sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long phương hướng nào là quan trọng nhất? Vì sao? - Bước 2: HS nghiên cứu cá nhân để đưa ra câu trả lời . - Bước 3: GV gọi lần lượt khoảng từ 5 đến 10 HS đưa ra ý kiến của mình. Các HS khác lắng nghe, có thể đóng góp ý kiến của mình. - Bước 4: GV tổng kết, chốt kiến thức. | 3. Sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở ĐBSCL * Sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long vì: - Đồng bằng có nhiều thế mạnh phát triển, là vùng có vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội của đất nước. - Đồng bằng mới được khai thác mạnh mẽ trong những năm gần đây. - Môi trường và tài nguyên thiên nhiên đang bị suy thoái * Phương hướng sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long. - Phát triển thủy lợi (đây là biện pháp quan trọng hàng đầu). + Chống úng lụt trong mùa mưa + Thau chua, rửa mặn trong mùa khô - Khai hoang mở rộng diện tích đất, kết hợp giữa việc cải tạo đất với việc sử dụng các giống mới + Các vùng có khả năng mở rộng bằng cải tạo là: ⬩ Đồng Tháp Mười ⬩ Tứ Giác Long Xuyên + Lai tạo các giống cây trồng mới thích hợp với đất phèn, chua của vùng. - Bảo vệ, duy trì, tái tạo tài nguyên rừng: Đây là nhân tố quan trọng nhất để đảm bảo sự cân bằng sinh thái, bảo vệ môi trường và TNTN - Chủ động với lũ + Chủ động sống chung với lũ bằng các biện pháp khác nhau với sự hỗ trợ của Nhà nước + Chủ động đón lũ, khai thác các nguồn lợi về KT do lũ hàng năm đem lại - Lựa chọn cơ cấu KT thích hợp + Đối với vùng nội địa: ⬩ Đẩy mạnh trồng cây CN, cây ăn quả có giá trị cao, kết hợp với nuôi trồng thủy sản ⬩ Phát triển CN chế biến + Đối với vùng biển: Kết hợp mặt biển với đảo, quần đảo và đất liền |
Hoạt động 5: Tìm hiểu hiện tượng thủy triều dâng kết hợp với mưa lũ gây ngập lụt nghiêm trọng trong những năm gần đây và các giải pháp đặt ra cho đồng bằng sông Cửu Long.
1. Mục tiêu
- Trình bày được các nguyên nhân gây ngập lụt nghiêm trọng trong những năm gần đây ở Đồng bằng sông Sông Cửu Long
- Đề xuất được các giải pháp đặt ra cho Đồng bằng sông Cửu Long để chống ngập lụt do thủy triều dâng kết hợp cới mữa lũ.
2. Phương thức
- Phương pháp đàm thoại gợi mở
3. Tổ chức hoạt động
Hoạt động của giáo viên và học sinh | Nội dung chính |
- Bước 1: GV nhắc lại nhiệm vụ học tập đã giao cho HS về nhà nghiên cứu từ trước. Tìm hiểu hiện trạng ngập lụt do thủy triều dâng kết hợp với mưa lũ ở ĐBSCL? Đề xuất các giải pháp ứng phó với tình trạng trên? - Bước 2: 1 HS trình bày nội dung đã tìm hiểu trước ở nhà, các HS khác lắng nghe. - Bước 3: GV tổ chức cho HS thảo luận theo kĩ thuật 3 lần 3. - Bước 4: GV tổng kết, chốt kiến thức. GV đưa câu hỏi phát vấn: Theo em, giải pháp nào quan trọng nhất? Bản thân em, thực hiện được những giải pháp nào? | 4. Hiện tượng ngập lụt ở Đồng bằng sông Cửu Long trong những năm gần đây và các giải pháp * Hiện trạng ngập lụt - Đồng bằng sông Cửu Long là vùng đất thấp ven biển của Việt Nam sẽ là khu vực bị tác hại nặng nề nhất do biến đổi khí hậu ( BĐKH) gây ra. - Thủy triều dâng, nhất là những ngày triều cường kết hợp mưa lũ gây ngập lụt trên diện rộng. + ĐBSCL là vựa lúa lớn nhất nước và có thế mạnh về nuôi trồng thủy sản nên 2 lĩnh vực này sẽ chịu tác động mạnh nhất khi thủy triều dâng làm cho quá trình xâm nhập mặn gia tăng, làm thay đổi môi trường đất và nguồn nước. + Hệ sinh thái rừng ngập mặn cũng sẽ chịu tác động xấu khi chế độ nước ngập sâu bị thay đổi do nước biển dâng cao. Quá trình xâm nhập mặn ở mức độ cao có thể hủy diệt thảm thực vật và tính đa dạng sinh học của hệ sinh thái rừng tràm ở Cà Mau, Kiên Giang... + Nếu nước biển dâng cao, an ninh lương thực quốc gia sẽ bị đe dọa và đời sống nông dân nghèo trong khu vực sẽ bị ảnh hưởng nghiêm trọng. * Các giải pháp - Ứng phó với mực nước biển dâng là một nhiệm vụ có tầm quan trọng hàng đầu về nhiều mặt: kinh tế, xã hội, an ninh quốc phòng. + Các địa phương phải tranh thủ điều tra, nghiên cứu trên từng địa bàn bị đe dọa để chuẩn bị phương án ứng phó tốt nhất. + Nhà nước cần chú trọng xây dựng cơ sở dữ liệu, đào tạo nguồn nhân lực, thực hiện các đề tài khoa học về ứng phó với BĐKH và phòng chống TT, Xây dựng chương trình mục tiêu quốc gia, thiết lập cơ quan liên tỉnh của ĐBSCL để phối hợp xây dựng chương trình ứng phó và hành động có hiệu quả không chỉ ở cấp địa phương mà trong toàn vùng.. + Cần có sự điều chỉnh ở các hoạt động kinh tế, xã hội phù hợp để “ sống chung với lũ”. + Làm thủy lợi: đê bao kết hợp hệ thống cống và trạm bơm ở các vùng ven biển để tránh ngập lụt; xây dựng hồ chứa nước ngọt ngay tại ĐBSCL trong các vùng ngập hay bán ngập để trữ nước, tránh tình trạng thiếu nước ngọt cho sinh hoạt và sản xuất; ứng dụng công nghệ vật liệu mới vào xây dựng các công trình để giảm chi phí... + Nâng cao nhận thức của người dân về ứng phó với biến đổi khí hậu, thúc đẩy hành động của cộng đồng bằng cách giáo dục, tuyên truyền bảo vệ môi trường trong học đường, trong cộng đồng, tổ chức tập huấn, tuyên truyền, phát tờ rơi liên quan đến BĐKH. + Thay đổi trong hành vi, lối sống: sử dụng xe đạp, xe buýt thay vì sử dụng xe gắn máy; sử dụng bóng đèn ít tiêu hao điện năng; trong chăn nuôi xây dựng hầm biogas để tự sản xuất gas đun nấu và phát điện trong gia đình; dùng bình nước nóng năng lượng mặt trời; việc trồng hàng rào cây xanh, hoa, kiểng ở gia đình và nơi công cộng. |
Hoạt động 5. Luyện tập
1. Mục tiêu
- Nhằm củng cố lại kiến thức, kĩ năng đã được hình thành qua bài học.
2. Phương thức: Hoạt động cá nhân
3. Tổ chức hoạt động
- Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS: Chọn đáp án đúng nhất cho mỗi câu hỏi sau (GV cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm):
Câu 1. Diện tích tự nhiên của vùng đồng bằng sông Cửu Long là
A. 35 nghìn km². B. 40 nghìn km². C. 45 nghìn km². D. 50 nghìn km².
Câu 2. Vấn đề đáng lo ngại nhất của vùng Đồng bằng sông Cửu Long vào mùa khô là
A. xâm nhập mặn. B. thiếu nước tưới. C. triều cường. D. địa hình thấp
Câu 3. Mùa khô kéo dài ở Đồng bằng sông Cửu Long không gây ra hậu quả nào sau đây?
A. Sâu bệnh phá hoại mùa màng.
B. Xâm nhập mặn sâu vào trong đất liền.
C. Làm tăng độ chua và chua mặn trong đất.
D. Thiếu nước ngọt cho sản xuất và sinh hoạt.
Câu 4. Đồng bằng sông Cửu Long là vựa lúa lớn nhất cả nước dựa trên thế mạnh về
A. khí hậu cận xích đạo, giao thông thuận lợi.
B. diện tích rộng, điều kiện tự nhiên thuận lợi.
C. nguồn lao động dồi dào, nhiều kinh nghiệm trồng lúa.
D. áp dụng các thành tựu khoa học - kĩ thuật, ít thiên tai.
Câu 5. Trong thời gian gần đây, tình trạng xâm ngập lụt ở Đồng bằng sông Cửu Long diễn ra nghiêm trọng hơn là do
A. mưa lũ kết hợp triều cường
B. mùa khô kéo dài, nền nhiệt cao.
C. địa hình thấp, ba mặt không giáp biển.
D. mạng lưới sông ngòi, kênh rạch chằng chịt.
- Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ tại lớp. Trường hợp hết thời gian GV hướng dẫn hS về nhà làm.
- Bước 3: GV kiểm tra kết quả thực hiện của HS. Điều chỉnh kịp thời những vướng mắc của HS trong quá trình thực hiện.
Hoạt động 5. Vận dụng
1. Mục tiêu:
- Giúp HS vận dụng hoặc liên hệ kiến thức đã học được vào một vấn đề thực tiễn của địa phương về sử dụng hợp lí tài nguyên của địa phương đang sinh sống hay giải thích được tại sao phải đặt ra vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên của ĐBSCL.
2. Nội dung:
GV hướng dẫn HS tự đặt vấn đề để liên hệ hoặc vận dụng. Trường hợp HS không tìm được vấn đề để liện hệ hoặc vận dụng GV có thể yêu cầu HS chọn một trong hai nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu vấn đề sử dụng tài nguyên của địa phương.
- Giải thích tại sao phải đặt ra vấn đề sử dụng và cải tạo tự nhiên ở ĐBSCL
3. Đánh giá: GV khuyến khích, động viên HS làm bài và nhận xét sản phẩm của HS.
4. PHỤ LỤC 4: PHIẾU ĐIỀU TRA NHU CẦU CỦA HỌC SINH
( Trước khi thực hiện dự án)
Họ và tên:………………………………………………………….
Lớp…………………………………………………………………
Hãy trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô trống trong bảng có câu trả lời phù hợp với em.
1. Em quan tâm hoặc có hứng thú đến nội dung nào của dự án?
Nội dung | Có | Không |
1. Đặc điểm các khu vực đồi núi | ||
2. Đặc điểm các khu vực đồng bằng | ||
3. Ý nghĩa của khu vực đồi núi | ||
4. Ý nghĩa của khu vực đồng bằng | ||
5. Các thiên tai có thể xảy ra ở các khu vực địa hình và cách phòng chống | ||
6. Trình bày trên bản World và Powerpoint. | ||
7. Sưu tầm tranh ảnh, làm tập san. | ||
8. Thiết kế videoclip |
5. PHỤ LỤC 5: HÌNH ẢNH HỌC SINH Ở LỚP THỰC NGHIỆM
6. PHỤ LỤC 6: CÁC BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA HS Ở LỚP ĐỐI CHỨNG VÀ LỚP THỰC NGHIỆM
Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả điều tra HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc
Câu | Nội dung | Trả lời | |||
|---|---|---|---|---|---|
Lớp ĐC | Lớp TN | ||||
Số lượng | Tỷ lệ (%) | Số lượng | Tỷ lệ ( %) | ||
1 | Mức độ quan tâm đến vấn đề BĐKH và PCTT ở nước ta hiện nay | ||||
Rất quan tâm | 5 | 13.9 | 14 | 38.9 | |
Quan tâm | 11 | 30.6 | 12 | 33.3 | |
Bình thường | 16 | 44.4 | 8 | 22.2 | |
Không quan tâm | 4 | 11.1 | 2 | 5.6 | |
2 | Tiếp cận thông tin về BĐKH từ đâu ( xếp theo thứ tự 1, 2, 3 theo mức độ tăng dần lượng thông tin) | Có 43 lượt chọn | Có 89 lượt chọn | ||
Môn địa lí | 16 | 37.2 | 45 | 50.6 | |
Các môn học khác | 8 | 18.6 | 6 | 6.7 | |
Phương tiện truyền thông | 17 | 39.5 | 28 | 31.5 | |
Đọc sách tham khảo | 2 | 4.7 | 10 | 11.2 | |
3 | Sự cần thiết phải đưa nội dung GDUPVBĐKH và PCTT vào chương trình địa lí 12 THPT. | ||||
Rất cần thiết | 5 | 13.9 | 29 | 80.6 | |
Cần thiết | 20 | 55.6 | 7 | 19.4 | |
Không cần thiết | 8 | 22.2 | 0 | 0 | |
Không biết | 3 | 8.3 | 0 | 0 | |
4 | Hiểu biết về khái niệm BĐKH và TT | ||||
Đúng | 11 | 30.6 | 24 | 66.7 | |
Sai | 21 | 58.3 | 9 | 25.0 | |
Lưỡng lự/ không biết | 4 | 11.1 | 3 | 8.3 | |
5 | Biểu hiện chủ yếu của BĐKH | ||||
Trả lời đúng cả 2 biểu hiện | 19 | 52.8 | 34 | 94.4 | |
Trả lời đúng 1 biểu hiện | 10 | 27.8 | 2 | 5.6 | |
Trả lời sai | 7 | 19.4 | 0 | 0 | |
6 | Thực hiện dạy học BĐKH và TT cho biết mức độ thích hợp để thực hiện tích hợp trong nội dung chương trình địa lí 12 THPT | ||||
Toàn phần | 17 | 47.2 | 7 | 19.4 | |
Bộ phận | 11 | 30.6 | 27 | 75 | |
Liên hệ | 8 | 22.2 | 2 | 55.6 | |
7 | Hiểu biết về nguyên nhân dẫn đến BĐKH | ||||
Liệt kê đầy đủ các ý về nguyên nhân | 9 | 25.0 | 20 | 55.6 | |
Liệt kê gần đầy đủ | 14 | 38.9 | 11 | 30.5 | |
Chỉ được 1-2 ý Tự nhiên: - Chu kì hoạt động của TĐ, mối quan hệ giữa vận động TĐ-MT. Hoạt động kiến tạo địa chất. - Phát thải khí nhà kính: Cháy rừng, núi lửa,.... Con người: - Hoạt động SX kinh tế ( nông nghiệp, công nghiệp, GTVT...) - Dân số tăng nhanh, khai thác và tiêu thụ quá mức TNTN - Sinh hoạt: thói quen tiêu dùng và rác thải..... | 13 | 36.1 | 5 | 13.9 | |
8 | Các loại thiên tai xảy ra chủ yếu và có tác động lớn nhất ở nước ta | ||||
Bão, lũ, hạn hán | 17 | 47.2 | 30 | 83.3 | |
Động đất, sóng thần | 4 | 11.1 | 0 | 0 | |
Sương mù, sương muối, rét đậm, rét hại. | 15 | 41.7 | 6 | 16.7 | |
9 | Hiểu biết về nguyên nhân dẫn đến TT ở nước ta | ||||
Liệt kê đầy đủ các ý về nguyên nhân | 5 | 13.9 | 19 | 52.8 | |
Liệt kê gần đầy đủ | 9 | 25.0 | 10 | 27.8 | |
Chỉ được 1-2 ý Tự nhiên: Con người: | 22 | 61.1 | 7 | 19.4 | |
10 | Bão xuất hiện vào thời gian nào trong năm, chủ yếu ở đâu | ||||
Trả lời đúng cả 2 ý | 18 | 50.0 | 36 | 100 | |
Trả lời đúng 1 ý | 17 | 47.2 | 0 | 0 | |
Trả lời sai. | 1 | 2.8 | 0 | 0 | |
11 | Tỉnh Vĩnh Phúc có xảy ra 1 trong các loại hình thiên tai | ||||
Có | 21 | 58.3 | 3 | 8.3 | |
Không | 15 | 41.7 | 33 | 91.7 | |
12 | Hiện tượng lũ lụt do thủy triều dâng xảy ra ở ĐBSCL là biểu hiện của | ||||
Thiên tai | 24 | 66.7 | 11 | 30.6 | |
Biến đổi khí hậu | 12 | 33.3 | 25 | 69.4 | |
13 | Một số hộ gia đình chăn nuôi lợn, xả nước thải trực tiếp ra sông suối là nguyên nhân dẫn đến | ||||
BĐKH | 27 | 75 | 36 | 100 | |
Xảy ra các loại TT. | 9 | 25 | 0 | 0 | |
14 | Em mong muốn đạt được mục tiêu nào sau đây khi học các chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT | Có 60 lượt chọn | Có 95 lượt chọn | ||
Hiểu biết đầy đủ về BĐKH và TT | 21 | 35.0 | 35 | 36.8 | |
Hình thành năng lực UPVBĐKH và PCTT của bản thân | 12 | 20.0 | 32 | 33.7 | |
Có thái độ, nhận thức đúng đắn về BĐKH và TT. | 27 | 45.0 | 28 | 29.5 | |
15 | Mức độ hứng thú khi tìm hiểu, học tập các nội dung liên quan đến BĐKH và TT | ||||
Rất hứng thú | 5 | 13.9 | 21 | 58.3 | |
Hứng thú | 16 | 44.4 | 11 | 30.6 | |
Bình thường | 11 | 30.6 | 4 | 11.1 | |
Không hứng thú | 4 | 11.1 | 0 | 0 | |
Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả điều tra HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm 2: trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc
Câu | Nội dung | Trả lời | |||
|---|---|---|---|---|---|
Lớp ĐC | Lớp TN | ||||
Số lượng | Tỷ lệ (%) | Số lượng | Tỷ lệ ( %) | ||
1 | Mức độ quan tâm đến vấn đề BĐKH và PCTT ở nước ta hiện nay | ||||
Rất quan tâm | 6 | 17.7 | 16 | 47.1 | |
Quan tâm | 10 | 29.4 | 15 | 44.1 | |
Bình thường | 15 | 44.1 | 3 | 8.8 | |
Không quan tâm | 3 | 8.8 | 0 | 0 | |
2 | Tiếp cận thông tin về BĐKH từ đâu ( xếp theo thứ tự 1, 2, 3 theo mức độ tăng dần lượng thông tin) | Có 48 lượt chọn | Có 109 lượt chọn | ||
Môn địa lí | 14 | 29.2 | 52 | 47.7 | |
Các môn học khác | 9 | 18.7 | 12 | 11.0 | |
Phương tiện truyền thông | 19 | 39.6 | 29 | 26.6 | |
Đọc sách tham khảo | 6 | 12.5 | 16 | 14.7 | |
3 | Sự cần thiết phải đưa nội dung GDUPVBĐKH và PCTT vào chương trình địa lí 12 THPT. | ||||
Rất cần thiết | 4 | 11.8 | 24 | 70.6 | |
Cần thiết | 15 | 44.1 | 10 | 29.4 | |
Không cần thiết | 9 | 26.5 | 0 | 0 | |
Không biết | 6 | 17.6 | 0 | 0 | |
4 | Hiểu biết về khái niệm BĐKH và TT | ||||
Đúng | 9 | 26.5 | 23 | 67.6 | |
Sai | 18 | 52.9 | 7 | 20.6 | |
Lưỡng lự/ không biết | 7 | 20.6 | 4 | 11.8 | |
5 | Biểu hiện chủ yếu của BĐKH | ||||
Trả lời đúng cả 2 biểu hiện | 14 | 41.2 | 31 | 91.2 | |
Trả lời đúng 1 biểu hiện | 17 | 50.0 | 3 | 8.8 | |
Trả lời sai | 7 | 8.8 | 0 | 0 | |
6 | Thực hiện dạy học BĐKH và TT cho biết mức độ thích hợp để thực hiện tích hợp trong nội dung chương trình địa lí 12 THPT | ||||
Toàn phần | 18 | 52.9 | 7 | 20.6 | |
Bộ phận | 10 | 29.4 | 26 | 76.5 | |
Liên hệ | 6 | 17.6 | 1 | 2.9 | |
7 | Hiểu biết về nguyên nhân dẫn đến BĐKH | ||||
Liệt kê đầy đủ các ý về nguyên nhân | 9 | 26.5 | 22 | 64.7 | |
Liệt kê gần đầy đủ | 13 | 38.2 | 18 | 23.5 | |
Chỉ được 1-2 ý Tự nhiên: - Chu kì hoạt động của TĐ, mối quan hệ giữa vận động TĐ-MT. Hoạt động kiến tạo địa chất. - Phát thải khí nhà kính: Cháy rừng, núi lửa,.... Con người: - Hoạt động SX kinh tế ( nông nghiệp, công nghiệp, GTVT...) - Dân số tăng nhanh, khai thác và tiêu thụ quá mức TNTN - Sinh hoạt: thói quen tiêu dùng và rác thải..... | 12 | 35.3 | 4 | 11.8 | |
8 | Các loại thiên tai xảy ra chủ yếu và có tác động lớn nhất ở nước ta | ||||
Bão, lũ, hạn hán | 19 | 55.9 | 30 | 88.2 | |
Động đất, sóng thần | 4 | 11.7 | 0 | 0 | |
Sương mù, sương muối, rét đậm, rét hại. | 11 | 32.4 | 4 | 11.8 | |
9 | Hiểu biết về nguyên nhân dẫn đến TT ở nước ta | ||||
Liệt kê đầy đủ các ý về nguyên nhân | 7 | 20.6 | 18 | 52.9 | |
Liệt kê gần đầy đủ | 10 | 29.4 | 10 | 29.4 | |
Chỉ được 1-2 ý Tự nhiên: Con người: | 17 | 50.0 | 6 | 17.6 | |
10 | Bão xuất hiện vào thời gian nào trong năm, chủ yếu ở đâu | ||||
Trả lời đúng cả 2 ý | 16 | 47.1 | 34 | 100 | |
Trả lời đúng 1 ý | 17 | 50.0 | 0 | 0 | |
Trả lời sai. | 1 | 2.9 | 0 | 0 | |
11 | Tỉnh Vĩnh Phúc có xảy ra 1 trong các loại hình thiên tai | ||||
Có | 20 | 58.8 | 5 | 14.7 | |
Không | 14 | 41.2 | 29 | 85.3 | |
12 | Hiện tượng lũ lụt do thủy triều dâng xảy ra ở ĐBSCL là biểu hiện của | ||||
Thiên tai | 22 | 64.7 | 9 | 26.5 | |
Biến đổi khí hậu | 12 | 35.3 | 25 | 73.5 | |
13 | Một số hộ gia đình chăn nuôi lợn, xả nước thải trực tiếp ra sông suối là nguyên nhân dẫn đến | ||||
BĐKH | 24 | 70.6 | 36 | 100 | |
Xảy ra các loại TT. | 10 | 29.4 | 0 | 0 | |
14 | Em mong muốn đạt được mục tiêu nào sau đây khi học các chủ đề tích hợp GDUPVBĐKH và PCTT | Có 74 lượt chọn | Có 100 lượt chọn | ||
Hiểu biết đầy đủ về BĐKH và TT | 22 | 29.7 | 34 | 34.0 | |
Hình thành năng lực UPVBĐKH và PCTT của bản thân | 18 | 24.3 | 32 | 32.0 | |
Có thái độ, nhận thức đúng đắn về BĐKH và TT. | 34 | 46.0 | 34 | 34.0 | |
15 | Mức độ hứng thú khi tìm hiểu, học tập các nội dung liên quan đến BĐKH và TT | ||||
Rất hứng thú | 6 | 17.7 | 19 | 55.9 | |
Hứng thú | 12 | 35.2 | 12 | 35.3 | |
Bình thường | 14 | 41.2 | 3 | 8.8 | |
Không hứng thú | 2 | 5.9 | 0 | 0 | |
8. CÁC THÔNG TIN BẢO MẬT
- Danh tính của đối tượng thực nghiệm đề tài ( học sinh trường THPT AAA- Lập Thạch – Vĩnh Phúc và trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc .)
- Danh tính tác giả.
9. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN CÓ ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Thời gian: Các giờ học chính khóa, tích hợp, thực hành chương trình địa lí 12.
- Phương tiện học tập: phòng máy tính nối mạng Internet, máy chiếu và các phương tiện học tập cơ bản của học sinh.
- Sự phê duyệt của lãnh đạo nhà trường, tổ chuyên môn: Cần quan tâm, sát sao trước những vấn đề đổi mới của ngành giáo dục; trang bị đầy đủ các phương tiện, thiết bị, đồ dùng dạy học.
- Đối với giáo viên: Trước hết giáo viên cần phải nắm vững nội dung chương trình; các đơn vị kiến thức địa lí cơ bản, nâng cao và phần liên hệ thực tế, liên môn. Chủ động tìm hiểu, lĩnh hội những vấn đề mới nhằm đáp ứng yêu cầu về giáo dục trong tình hình mới của đất nước. Đồng thời để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động, GV phải có trình độ tin học nhất định.
- Đối với học sinh: Trong quá trình học tập, học sinh phải tham gia vào các hoạt động mà giáo viên tổ chức, đồng thời tự lực thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra thể hiện tính sáng tạo và năng lực tư duy của bản thân.
10. ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ, CỦA TỔ CHỨC CÁ NHÂN
Đối với học sinh THPT trên cả nước nói chung, học sinh trường THPT AAA - Lập Thạch – Vĩnh Phúc và trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc nói riêng, nếu đề tài được triển khai một cách nghiêm túc kết quả học tập của học sinh sẽ được nâng cao, giúp HS tiếp thu kiến thức nhanh, dễ hiểu, phát huy được các năng lực của HS. Từ đó có những hiểu biết sâu sắc cụ thể về UPVBĐKH và PCTT qua các bài học địa lí 12, lòng say mê nghiên cứu địa lí và tình yêu quê hương đất nước, giúp GV đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí trong trường THPT.
Đề tài có sự kết hợp giữa cái mới và cái cũ trong việc sử dụng các PPDH và nội dung dạy học, tính sáng tạo cao, có khả năng áp dụng thực tế giảng dạy theo xu hướng đổi mới giáo dục và chương trình giáo dục phổ mới sắp ban hành, phát huy tối đa năng lực học sinh.
10.1 Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tác giả.
Sau khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm bản thân tôi cho rằng những phương pháp này giúp:
- Tận dụng được tối đa thời gian, không gian học tập của học sinh. Phát huy sự sáng tạo, tư duy, trong học tập và ứng dụng vào thực tiễn. Phát huy được các năng lực học tập của học sinh, nhất là năng lực giải quyết tình huống trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
- Góp phần đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập; tăng cường ứng dụng hiệu quả công nghệ thông tin trong dạy học.
- Thực hiện tốt xu hướng giáo dục: đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là nền tảng cho việc thực hiện giáo dục trên cơ sở chương trình giáo dục mới sắp ban hành.
10.1 Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tổ chức cá nhân.
- Tổ chuyên môn: “Giờ học đạt mục tiêu bài học, phát huy hoạt động học tập chủ yếu của HS. Thực hiện đúng theo xu hướng đổi mới phương pháp và nội dung dạy học địa lí.”
- Phó Hiệu trưởng chuyên môn: “Thông qua các hoạt động học tập như vậy, giúp các Giáo viên phần nào hiểu được nội dung chương trình giáo dục phổ thông mới sắp ban hành, rút ngắn được khoảng cách tiếp cận chương trình giáo dục mới cho cả Giáo viên và Học sinh. Việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo SGK mới sau năm 2021 sẽ thuận lợi hơn.”
11. DANH SÁCH NHỮNG CÁ NHÂN/TỔ CHỨC ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG THỬ HOẶC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU
Số TT | Tên tổ chức/cá nhân | Địa chỉ | Phạm vi/Lĩnh vực áp dụng sáng kiến |
1 | Lớp 12A1, 12A10 | Trường THPT AAA- Lập Thạch- Vĩnh Phúc | Giờ học thực hành |
2 | Lớp 12A3, 12A7 | Trường THPT BBB- Tam Dương- Vĩnh Phúc | Giờ học lí thuyết |
.
Xem thêm các bài tiếp theo bên dưới
- Skkn: vận dụng quan điểm tích hợp thông qua phương pháp dự án để dạy chủ đề: liên bang nga
- Skkn: hướng dẫn học sinh khai thác có hiệu quả kênh hình trong sách giáo khoa địa lí 11
- Đề thi thử tốt nghiệp thpt môn địa lí 2021 có đáp án trường quế võ lần 1
- Đề thi thử tốt nghiệp thpt 2021 môn địa lí có đáp án trường lý thái tổ lần 1
- Đề thi thử tốt nghiệp môn địa lí 2021 trường thpt tiên du lần 1 có đáp án